Познавательный интерес как ценность университетского образования. О. Н. Шевченко

К таковым, на наш взгляд, относятся две группы педагогических условий:

      а) внешние (объективные) условия;

      б) внутренние (субъективные) условия. К внешним (объективным) условиям целесообразно отнести: развивающую дифференциацию при изучении графических дисциплин будущим инженером; создание ситуации успеха; включение в разностороннюю деятельность; адекватное использование стимулов к развитию индивидуально продуктивной деятельности; ориентацию преподавателя на развитие личности будущего инженера при изучении графических дисциплин.

      Вторая группа условий – внутренние (субъективные), – способствуют развитию личностных, психологических механизмов развития познавательного интереса будущего инженера. К группе внутренних, субъективных условий нами отнесены:

      1) ориентация на рефлексию;

      2) устремление в будущее.

      Отмечаем, что нельзя сводить педагогические условия только к обстоятельствам, обстановке, совокупности объектов, ибо развитие познавательного интереса является процессом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления, возможного и должного. Условия, входящие в структуру образовательной среды, являются решающим фактором ее результативности, так как они и составляют ту среду, в которой необходимые явления, процессы повышения уровней познавательного интереса будущего инженера возникают, существуют и развиваются.

      Таким образом, успешное развитие познавательного интереса будущего инженера главным образом определяется структурой образовательной среды и требует создания модели, обеспечивающей реализацию определенных выше педагогических условий.

      §2 Модель личностно ориентированной образовательной среды развития познавательного интереса будущего инженера

      Ориентация современного образования на личность, на человека как высшую ценность выступает как закономерное восхождение к более целостному пониманию самого феномена образованности, в структуру которого теперь необходимо должны войти не только «знаниевый», деятельностный и творческий опыт, но и опыт собственно духовноличностной самоорганизации человека, связанный с выполнением смыслопоисковых, рефлексивных, самооценочных, жизненнопланирующих и других функций. Система педагогических идей, принципов и технологий, рассматривающая последнее в качестве специальной сферы образовательной деятельности, образует концепцию личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.).

      Переход к личностной парадигме – закономерный итог развития образовательного мышления человека: на смену поверхностнопредметному освоению мира приходит глубинно смысловое постижение мироздания человеком как субъектом космосогенеза. Никакой опыт не усваивается эффективно, если бездействует личностно-смысловая сфера обучаемого (33, 42, 43, 97, 99, 203, 254).

      В