Wer hilft mir, was zu werden?. Annamarie Ryter

ist zur sozialen Norm geworden (Schaffner, 2008). Gleichzeitig gelingt einem beachtlichen Teil der Schulabgängerinnen und -abgänger der direkte Einstieg in die Berufsbildung im Anschluss an die Regelschule nicht mehr, weil geeignete Ausbildungsplätze fehlen. Je nach Kanton und Region mussten in den letzten Jahren zwischen 15 und 25 Prozent der Jugendlichen ein Zwischenjahr in Kauf nehmen (Egger, 2007; Meyer, 2003; SKBF, 2014). Insbesondere Jugendliche auf schulischem Grundniveau und/oder mit besonderem Förderbedarf haben erhöhte Schwierigkeiten, einen Anschluss in der Berufsbildung zu finden. Im verschärften Wettbewerb um Ausbildungsplätze ließen sich neben individuellen auch soziale und strukturelle Benachteiligungen und Ausgrenzungsprozesse nachweisen (Bergman et al., 2011; Felkendorff & Lischer, 2005; Haeberlin, Imdorf & Kronig, 2005; Häfeli, 2004; Imdorf, 2004; Solga, 2005). Auch die gestiegene Zahl arbeitsloser Jugendlicher und junger Erwachsener in der Sozialhilfe verweisen auf erhöhte Risiken im Übergang (Schaffner & Drilling, 2013).

      Insgesamt zeigen zahlreiche Studien, dass der Übergang unübersichtlicher, weniger planbar, komplexer und riskanter geworden ist. Er hat seine normalbiografische Strukturierung weitgehend verloren. Diese Veränderungen haben für die Jugendlichen vermehrt Orientierungsschwierigkeiten und neue Risiken zur Folge, sie müssen Umwege einschlagen, sich umorientieren und erfahrene Diskontinuität bewältigen. Zugleich wird systembedingte Chancenungleichheit den Jugendlichen als individuelles Problem angelastet (Bergman et al., 2011; Mey & Rorato, 2010; Stauber, Pohl & Walther, 2007). Sie sind gefordert, ein erhöhtes Maß an biografischen Bewältigungs- und Gestaltungsleistungen zu erbringen und ihre Bildungsverläufe zu verantworten (Stauber & Walther, 2011). Davon sind grundsätzlich alle Jugendlichen betroffen, verstärkt allerdings jene mit Benachteiligungen. Ausgehend davon, ist ein erhöhter Bedarf an institutioneller und professioneller Unterstützung in den Übergängen in die Erwerbsarbeit zu erkennen.

      Reform der Berufsbildung und neue Unterstützungsangebote im Übergang

      Um die strukturellen Herausforderungen des Berufsbildungssystems zu lösen und das System zu reformieren, wurde ein neues Berufsbildungsgesetz (BBG) ¹ geschaffen. Das BBG bietet die Grundlage für neue Ausbildungsangebote und -typen sowie eine Modularisierung des Berufsbildungssystems. Ziel ist es, die Mobilität und die Möglichkeiten zum Um- und Ausstieg zu erweitern (vgl. Wettstein, Schmid & Gonon, 2014). So ermöglicht beispielsweise eine zweijährige Ausbildung mit eidgenössischem Berufsattest (EBA-Ausbildung) den Übertritt in eine drei- bis vierjährige Ausbildung mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ-Ausbildung). Eine EFZ-Ausbildung kann mit einer Berufsmaturität abgeschlossen werden, welche die Grundlage für ein Fachhochschulstudium bildet. Verbunden mit der Reform, wurde die Bedeutung der Berufsbildung gefestigt. Gegenwärtig vermittelt die Berufsbildung zwei Dritteln der Jugendlichen in der Schweiz eine berufliche Grundlage (vgl. SBFI, 2014).

      Diese Reformprozesse sind inzwischen weit vorangeschritten. Ebenso konnte das Lehrstellenangebot durch gezielte Maßnahmen erweitert werden; und schließlich hat neben dem Trend zu allgemeinbildenden Angeboten auf Sekundarstufe II auch die demografische Entwicklung zu einer Beruhigung im Berufsbildungssystem beigetragen.

      Gleichzeitig wurde für die Jugendlichen eine Reihe von Programmen und Unterstützungsangeboten auf Bundes- und Kantonsebene bereitgestellt. Im Kontext des Projekts »Optimierung der Nahtstelle obligatorische Schule – Sekundarstufe II«, das von der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren EDK (2006–2010) mit Partnern aus Bund und Arbeitswelt realisiert wurde, entstanden zahlreiche Unterstützungsmaßnahmen. Vom Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) bzw. vom Staatssekretariat für Berufsbildung, Forschung und Innovation (SBFI), das beim Bund seit Anfang 2013 für die Berufsbildung zuständig ist, wurden Projekte wie »Case-Management Berufsbildung«, »Individuelle Begleitung der Berufsbildung«, »Lehrstellenförderung« bereitgestellt. Leitend in fast allen Angeboten ist die Programmatik »Kein Abschluss ohne Anschluss«, die zu den expliziten Zielsetzungen der EDK gehört und 2011 von Bund und Kantonen bekräftigt wurde. Danach sollen bis 2020 95 Prozent aller Schulabgängerinnen und -abgänger einen Berufsabschluss realisieren (Generalsekretariat EDK, 2011, S. 6; SBFI, 2014, S. 14). Die gesamtschweizerische Quote oszilliert gemäß Wolter allerdings seit bald zwanzig Jahren zwischen 90 und 92 Prozent (Wolter, 2014; SKBF, 2014). Die bildungspolitischen Maßnahmen zeugen von einem hohen gesellschaftspolitischen Willen, Lösungen für die aktuellen Herausforderungen zu finden und sich dem Ziel der 95 Prozent anzunähern.

      So hat sich zur Unterstützung der Jugendlichen bei der beruflichen Orientierung und Berufsintegration zusätzlich zum Berufsbildungssystem ein ausdifferenziertes System an Angeboten und Akteuren entwickelt – das sogenannte Übergangssystem, das den Charakter einer »gewachsenen Struktur« trägt (Ledergerber in diesem Band, S. 64 ff.). Die Handlungsfelder reichen von speziellen Projekten auf der Sekundarstufe I über schulische und berufspraktische Brückenangebote, arbeitsmarktliche Maßnahmen, Beratungs- und Coaching-Angebote freier Träger bis hin zu Angeboten der sozialen Sicherung und Jugendhilfe (vgl. Zysset in diesem Band, S. 22 ff.). Dabei führen die vielfältigen Zuständigkeiten im Bildungs-, Arbeitsmarkt- und Sozialsystem zu unterschiedlichen rechtlichen, politischen und administrativen Vorgaben und unterschiedlicher professioneller Bearbeitung. Damit verbunden, lässt sich ein erhöhter Bedarf an interdisziplinärer, interprofessioneller und interinstitutioneller Zusammenarbeit erkennen. Es braucht Koordination und Management im Übergangssystem (vgl. Niemeyer und Rüth in diesem Band, S. 52 ff.). Zur Weiterentwicklung dieser neuen Bildungssegmente besteht gegenwärtig auch ein erhöhter Bedarf an Forschung und Evaluation (Generalsekretariat EDK, 2011; Bojanowski & Eckert, 2012; Niemeyer, 2012). Erforderlich ist die überinstitutionelle Gestaltung des gesamten Bereichs, beginnend auf der Sekundarstufe I mit einer gezielten Berufsorientierung und Begleitung der jungen Menschen bis hin zur Integration in die Arbeitswelt. Auf kantonaler Ebene wird diesem Bedarf in den letzten Jahren durch Koordinations- und Reformbestrebungen vermehrt Rechnung getragen, indem ein integrales Management des Übergangssystems angestrebt wird. ²

      Berufliche Orientierung und Begleitung im Übergang – eine vielfältige pädagogische Aufgabe

      In Anlehnung an den deutschen Diskurs kann das komplexe Übergangssystem als eigenständiges Bildungssegment verstanden werden, das unterschiedliche pädagogische Handlungsfelder der Übergangsbegleitung umfasst (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006, zitiert in Niemeyer, 2008). Die pädagogischen Handlungsfelder zielen unter den veränderten Bedingungen im Übergang auf die berufliche und soziale Integration der Jugendlichen in unterschiedlichen Phasen der Berufsintegration. Zu den »pädagogischen Aufgaben« der verschiedenen Fachpersonen gehören Informationsvermittlung, Beratung, Kompensation von Lücken bei den Fach-, Sozial- und Selbstkompetenzen, Coaching und Prozessbegleitung sowie Vermittlung in die Berufs- und Arbeitswelt. Die Aufgaben werden teilweise von interprofessionellen Teams, teilweise in Personalunion insbesondere von Fachpersonen mit pädagogischen und sonder-, sozial- oder berufspädagogischen Ausbildungen übernommen. Noch wenig Klarheit besteht gegenwärtig darüber, inwiefern die Rahmenbedingungen der Handlungsfelder und die professionelle Herkunft die Handlungsorientierungen und Ausgestaltung der »pädagogischen Aufgabe« beeinflussen. Erste Studien aus dem deutschen Kontext lassen auf einen bedeutsamen Einfluss schließen (Enggruber, 2010).

      Anforderungen an die Professionellen

      Deutlich wird, dass der Wandel am Übergang von der Schule in den Beruf die beteiligten Institutionen und Fachkräfte mit großen Herausforderungen konfrontiert: Originäre Tätigkeiten verändern sich; zusätzlich entstehen erweiterte Aufgaben, die neue Anforderungen stellen. Damit ist der Professionalisierungsbedarf im Übergangssystem deutlich gestiegen. Angesichts der unterschiedlichen Fachpersonengruppen – Lehrpersonen, Berufsfachlehrpersonen, Sozial- und Sonderpädagogen/innen, Ausbilder/innen – stellen sich Fragen nach Zielen, Handlungsansätzen und Rollen, aber auch nach den Bedingungen des professionellen Handelns im Übergang. Und mit Blick auf die Interprofessionalität stellen sich Fragen zur Orientierung im Förderdschungel, zu Abgrenzung und Kooperation, es fragt sich aber auch, inwiefern eine minimale gemeinsame Orientierung gefunden werden kann (Enggruber, 2001, S. 203, mit Verweis auf Schütze, 1992).

      In Deutschland und Österreich – mit vergleichbarem Berufsbildungs- und Übergangssystem – werden seit einigen Jahren in unterschiedlichen Disziplinen Professionalisierungsdiskurse