Pedagogía en el espacio postcolonial globalizado. Thomas Guthmann

de bienestar tiene una dimensión política, pues las condiciones sociales-marco, la distribución inequitativa de recursos, la discriminación racista, la discriminación de género, representan obstáculos para la creación de espacios de bienestar y de cuerpos libres.

      5. Espacios de bienestar y la política educativa de Bolivia

En Bolivia desde hace más de una década vivimos un “proceso de cambio” anunciado por el gobierno de Evo Morales16. La administración con su primer presidente indígena en América Latina es el resultado de una serie de movilizaciones de la población boliviana (indígenas, campesinos*, trabajadores y otros* actores) que lograron un cambio político-discursivo en Bolivia. Uno de los resultados de este ciclo de luchas es el reconocimiento de la diversidad cultural en Bolivia y la ruptura con la república criolla17. En este contexto, el gobierno del Movimiento al Socialismo aprobó en 2010 una nueva ley educativa para Bolivia. La obra legislativa tiene muchos elementos que apuntan hacia una transformación del sistema educativo y facilitan en teoría una pedagogía de cuerpos libres, de la Descolonización Corporal, como la practicamos nosotros* en El Alto. La reforma educativa reconoce la diversidad cultural del país, establece el modelo educativo socio-comunitario productivo18 como marco básico del currículo y apunta a transformar las unidades educativas en lugares abiertos donde los* estudiantes aprendan según la cultura y las tradiciones locales. La ley se refiere a unas de las experiencias más destacadas de una educación comunitaria indígena en el siglo xx en América Latina, la Escuela-Ayllu de Warisata (véase en este libro el artículo de Yvette Mejía). Además, el gobierno del mas ha invertido en el sector educativo, y con estas inversiones Bolivia figuraba en 2018 como el segundo país en América Latina con mayor presupuesto en educación después de Cuba. 99 de 100 niños/as entre 6-11 años asisten a la escuela19 y la cifra del analfabetismo se ha reducido significativamente. El gobierno logró así cumplir con algunos objetivos del desarrollo sostenible / objetivos del milenio en el ámbito educativo.

      Pese a los logros a nivel legislativo y los datos estadísticos hay hasta en dia de pocos cambios en la praxis de enseñanza y poco reconocimiento por parte del Ministerio de Educación de propuestas pedagógicas alternativas como la de compa. No existe un plan operativo que explique cómo transformar el sistema educativo desde un sistema de enseñanza hacia un sistema de aprendizaje comunitario (como prevé la ley), donde se oriente hacia el territorio, se trabaje con las comunidades y se desarrolle modos de aprendizaje que se orienten al* estudiante y no al sistema educativo. Hasta hoy no se ha logrado quebrar con el conservadurismo estructural del aparato educativo. Siguen vigentes las prácticas y criterios convencionales de antaño, como por ejemplo el tipo de formación docente o la importancia de títulos académicos y certificados. No se ha logrado profundizar la praxis territorial-comunitaria y una educación liberadora en las escuelas.

      Desde nuestra perspectiva hay dos factores que explican el fenómeno de la ausencia de una praxis que corresponda a la voluntad legislativa. El primer factor es el sistema escolar en sí mismo, que Illich critica a fondo cuando habla de la necesidad de desescolarizar la sociedad y liberar el aprendizaje del corsé escolar. Tenemos mucha simpatía con la crítica fundamental, pero hasta el momento no vemos ninguna posibilidad de desarrollar una praxis correspondiente que pueda garantizar a todos* los* niños* la posibilidad de aprender si abandonamos el sistema escolar. Por el momento sólo tenemos el sistema escolar como institución educativa que tiene la capacidad de posibilitar a la mayoría de los* niños* una educación. Eso vale más que todo en los espacios peri-urbanos como El Alto. El reto aquí es ¿cómo podemos transformar el sistema educativo? Para poder sopesar las oportunidades y los límites tenemos que dirigirnos al segundo factor que es la función del sistema escolar en la sociedad. En el caso de Bolivia hay que cuestionar ¿a quién sirve el sistema escolar?

Si tomamos la Ley 070, Avelino Siñani/Elizardo Pérez, que representa la base de la reforma educativa, podemos detectar elementos que coinciden con nuestra forma de trabajo en el espacio. La ley expresa la voluntad de la población excluida de cambiar el sistema colonial de siglos anteriores. En el último ciclo de luchas la población logró posicionarse en el gobierno con la administración actual20. En este marco deberíamos entender la iniciativa legislativa de la Ley 070. A la vez el gobierno inicialmente tenía –en el marco de la nueva refundación de Bolivia21– el proyecto de transformar la economía de Bolivia en una economía comunitaria, compuesta de estructuras económicas más des-centralizadas, de pequeñas unidades de producción, de organización de cooperativas, un turismo suave y una producción en armonía con la madre tierra. El término ‘comunitario’ era la palabra mágica.

En vista de que la mayoría de la población boliviana vive en espacios urbanos (70%) y por las necesidades de mejorar la vida de los más pobres, el gobierno hace un buen tiempo abandonó la vía de un proyecto comunitario22 y se decidió por un modelo de desarrollo clásico basado en el extractivismo. Desde hace aproximadamente ocho años en su política cotidiana abandonó seguir una política comunitaria y la reemplazó por una política extractivista. En una entrevista con el periódico boliviano “La Razón” en diciembre 2017, el vicepresidente Álvaro García Linera indicó que la prioridad de Evo Morales hasta 2019 es la construcción del bioceánico y la comercialización del litio23. Mientras que en el discurso del gobierno sigue el proyecto de un desarrollo alternativo, en los hechos se toman otras decisiones. En nuestra opinión, el objetivo de la política de extractivismo es lograr una industrialización del país inevitablemente vinculada a una sociedad capitalista con una estructura de clases.

      En este tipo de sociedades requieren un aparato educativo que corresponda a la forma de producción, a ella corresponden la acumulación de conocimientos / saberes que garanticen la reproducción económica (Apple 1995); o sea una producción de saber que sirva a la clase dominante de una nación (lo que se denomina desarrollo). Apple destaca que la tarea más importante del sistema educativo –aunque parcialmente autónomo de la economía– es suministrar la economía con conocimiento lo cual permite el mantenimiento de la forma de producción y poner a disposición una reserva de trabajadores. Si asumimos este papel para la escuela, vemos para Bolivia una situación ambigua. Por un lado tenemos un enfoque económico en el extractivismo y grandes proyectos de infraestructura que son la base para un proyecto de industrialización que exigen un determinado conocimiento y la producción de determinados formas de fuerza de trabajo. Por otro lado, hay una reforma educativa que tiene el enfoque en el desarrollo de conocimientos y saberes desde la cosmovisión indígena y en favor del Vivir Bien. Sobre el desarrollo alternativo comunitario el currículo base de esta Reforma define tres fuentes para el diseño de la educación: saberes de los pueblos indígenas, la escuela Ayllu Warisata y corrientes psicopedagógicas liberadoras como las teorías de Vigotsky o Freire. La Ley se concentra en el desarrollo del individuo en comunidad y en armonía con la madre tierra.

      ¿Pero existen otras áreas de la sociedad boliviana que justifiquen el cambio de las funciones del sistema educativo en un paradigma comunitario? Si observamos la política en el ámbito económico vemos un camino en dirección opuesta. El gobierno apuesta a un desarrollo clásico y no vemos cómo un proyecto comunitario cabe en el marco de esta política. Sin retroalimentación en otros sectores de la sociedad es poco probable que el espacio escolar se transforme en un espacio comunitario, tal como aconteció en la época de la escuela Ayllu Warisata, donde la escuela era el centro de la comunidad y de sus actividades económicas y se aprendía en comunidad y en la praxis, tal y como lo practicamos nosotros* en nuestra cotidianidad, cuando establecemos espacios de bienestar.

      6. La lucha política para establecer espacios de bienestar y liberar los cuerpos

      Con este actual trasfondo surge la pregunta: ¿hasta qué punto el proyecto legislativo de la Reforma educativa coincide con la realidad económica? ¿Cuán amplio es el espacio de acción para nosotros*?

      Reconocemos por un lado que el diseño curricular de base (dcb) sí contiene la intención de transformar el sistema escolar desde un sistema vertical según el planteamiento del modelo bancario (Paulo Freire) hacia un sistema que represente la sabiduría y los conocimientos de las comunidades y que haga de la escuela un espacio de la comunidad, o sea en un espacio de bienestar. En este aspecto, el proyecto educativo del actual gobierno coincide con nuestra metodología. El problema es