Pedagogía en el espacio postcolonial globalizado. Thomas Guthmann

puesto que la experiencia no es conceptualizable.

El proceso de aprendizaje está localizado en la cognición y ésta tiene, desde nuestra perspectiva, al menos tres razones. Primero, el paradigma de la racionalidad que ha creado un corpus de conocimiento histórico sobre el hombre en tanto ser pensante; segundo, la carencia de teorías corporales en las humanidades; y tercero, preguntas sobre el control sobre el sistema educativo, el territorio pedagógico. La arquitectura de las escuelas, el diseño del currículum, la posición del* profesor*, en el aula, el desarrollo de las clases y los trabajos en aula, reflejan esta voluntad de control10. El territorio no es definido de una manera tal que el aprendizaje pueda ser asumido como un “resultado complejo de una experiencia, de una vivencia, de un evento transformador” (Meyer-Drawe, ibid.: 16), sino que está diseñado para controlar al* estudiante.

      Los procesos del aprendizaje que acompaña compa se llevan a cabo a partir del análisis de la situación de un cuerpo en un territorio, para así poder tomar las medidas de acompañamiento en el proceso de aprendizaje. No intentamos dirigir este proceso de análisis desde afuera, sino más bien con los* niños* con quienes trabajamos.

      3. El territorio del abrazo al gusano: Trabajar en el aula - espacios de bienestar

      Cuerpo y territorio son los determinantes claves para compa en el proceso del aprendizaje. Asumimos que sin cuerpo no hay la posibilidad de aprender, siguiendo en esto a Mayer-Drawe y de acuerdo con nuestras experiencias en el trabajo pedagógico. El aprendizaje en las escuelas tiene lugar en un territorio que está fuertemente marcado por discursos y relaciones del poder que atraviesan el aula. Consecuencias de éstas determinaciones son que los* niños* aprenden en el marco de un horario fraccionado, con contenidos que están desparramados en pequeños pedazos, muchas veces en clases frontales, en turnos de materias cada 45 a 90 minutos, con una evaluación a través de exámenes que tienen un carácter de interrogatorio. Para los* niños* la escuela es un lugar social donde pasan mucho tiempo, se encuentran con sus amigos* y a muchos* les gusta jugar en el patio de los colegios. Encuentran otra situación cuando ingresan al aula. Allí las condiciones no son tan agradables. No encienden el fuego de la curiosidad. Por siguiente, es también difícil encender allí el deseo de aprender. Desde nuestra experiencia sabemos que mucho depende de la posibilidad de participar activamente en clase como estudiante, además el papel del* profesor* y su postura. Depende mucho si él o ella se concibe como facilitador* o como controlador* del proceso de aprendizaje y cómo en consecuencia diseña sus clases en aula.

Para iniciar un proceso de aprendizaje apasionado es importante que el aula se convierta en un espacio de bienestar11, donde los cuerpos de los* estudiantes se sientan acogidos* con sus propias características. El análisis del cuerpo en el territorio es buscar una forma de crear un lugar de bienestar bajo las condiciones existentes. Como mencionamos al inicio de este artículo, puede ser que los* niños* tengan problemas en acercarse o abrazar y expresar afecto al* otro*. En este caso, es importante cambiar el territorio-aula en un espacio acogedor, al menos temporalmente, para que los cuerpos puedan liberarse del miedo y encontrar formas de un encuentro amable. Debido a la estructura escolar, los* educadores de compa tienen de 45 a 90 minutos para establecer este espacio de bienestar con los* niños* y así transformar el territorio-aula temporalmente. Normalmente, el procedimiento de los* educadores comienza con un calentamiento. Los cuerpos se encuentran en el juego, donde se mueven en el aula y rompen con la lógica del diseño básico del aula, donde los* niños* están asentados y el* profesor* se encuentran de pie delante de la pizarra. El primer paso para el establecimiento de un espacio de bienestar en el aula es colocar los pupitres en contra de la pared o salir del aula y comenzar a jugar. En el trabajo de compa se ha establecido un procedimiento de intervención en el aula. El juego de calentamiento crea la confianza para que los* niños* puedan aprender. Después del calentamiento sigue el relajamiento12 que crea la necesaria concentración para trabajar en una temática. Pueden ser temas como participación, igualdad de género, cultura de paz, pero también una materia como lenguaje o matemática. Después de trabajar en la temática viene la retroalimentación y el abrazo como cierre. No siempre se trabaja necesariamente en este orden ni se cumple con todos los pasos. En el ejemplo, al inicio está el juego, el calentamiento a la vez el relajamiento y la temática. El cierre es siempre el abrazo. En otras clases, se trabaja en las materias clásicas de la escuela. En la primaria jugamos con el alfabeto o con las palabras para que los* niños* entiendan, por ejemplo, qué es el adjetivo. De esta manera los* niños* mejoran su conocimiento de gramática. El orden clásico del aula permanece suspendido durante toda la sesión y funciona según las necesidades de los* niños* (y de sus cuerpos). En la transformación es clave alejarse de las necesidades institucionales (control de la enseñanza) y acercarse más bien a las necesidades de los estudiantes (el aprendizaje). Esto también significa concentrarse en el territorio y despedirse de la idea de que el aprendizaje es un proceso que se define por los resultados. La orientación hacia el territorio nos libera de la obligación de controlar el proceso. El enfoque de facilitar el aprendizaje de los cuerpos y encender la curiosidad normalmente es suficiente para empujar procesos de aprendizajes, pero que están determinados por los* niños*. Es como dice Ivan Illich, “Instrucción es la selección de circunstancias que facilitan el aprendizaje” (2011: 20). En este sentido, nos vemos como facilitadores que crean un ambiente en el aula, que hacen posible el aprendizaje. Los resultados de nuestros talleres son normalmente buenos. Los* participantes no sólo se divierten aprendiendo, sino sus capacidades se mejoran notoriamente. Los resultados influyen en el bienestar de los* niños* y su aprendizaje en matemáticas o lenguaje.

      4. Extender los espacios de bienestar – trabajando con la comunidad educativa

Lo que realizamos en los 22 colegios13 en El Alto, con los que trabajamos, es establecer espacios temporales de bienestar: inicialmente está delimitado al momento de intervención directa por un* educador*. Si logramos crear una relación estable con una escuela comenzamos –junto con la comunidad educativa14– a extender los espacios de bienestar y, con ello, a transformar el territorio escolar. En este paso, el trabajo con los* profesores y los* directores es decisivo, pues ellos* tienen una cierta autonomía en el diseño en la escuela –sobre todo en el aula– para trabajar de una manera diferente con los* niños* y con ello extender los espacios de bienestar en el aula y cambiar la forma del aprendizaje. En este momento, el juego recibe mayor importancia como elemento del aprendizaje. El proceso con los* profesores consiste en capacitaciones y ayuda, como la Brújula (2015), y en el acompañamiento en sus actividades (asesoría).

El trabajo con los* padres exige otras acciones. Acá se debe analizar la situación de las familias en su entorno (El Alto) y ver las posibilidades y límites de este entorno social. En “esto” es importante buscar estrategias que fortalezcan a la comunidad de los* padres y madres y mostrar vías de cómo es posible –con pocos recursos– crear espacios de bienestar para los* niños* y los* padres y madres en el propio hogar. Se puede tocar en este proceso muchos temas, como alimentación, empleabilidad, salud, equidad de género, vivencia u otros. Si se logra establecer una relación con los* padres y madres y hacerles participar, es posible que los espacios de bienestar salgan del aula y se extiendan a las familias de los* niños*. En este trabajo con las familias de los* estudiantes es decisivo tomar en cuenta el contexto social. En el caso de El Alto, la situación de muchas familias está marcada por el contexto boliviano postcolonial. El Alto es una ciudad joven15 compuesta por migrantes del campo, cuya mayoría es de descendencia aymara o quechua. En tanto hogar de migrantes con pocos recursos, El Alto tiene la reputación de ser un lugar problemático, y la pobreza causa una imagen deficitaria. La pobreza es consecuencia de una historia de discriminación. Los* habitantes de El Alto han sido excluidos en el transcurso de los siglos del colonialismo y de la república. La población tiene fuertes experiencias de discriminación racista y social. Sin embargo, quizás por ello mismo, El Alto es un lugar de lucha permanente por la dignidad y por una vida mejor. En el trabajo de territorio más allá del aula es importante ver a la población –en este caso nosotros* también somos parte de esta realidad– no sólo como víctima, sino buscar formas de protagonismo que permitan salir de esta imagen deficitaria que muchas veces conducen a la violencia y a la falta de una cultura de paz. Al trabajo en el territorio de los padres y madres corresponde la apertura de posibilidades de protagonismo en favor de una cultura