Pedagogía en el espacio postcolonial globalizado. Thomas Guthmann

el movimiento. Los* demás niños* del grupo repiten la frase y ejecutan el movimiento corporal. El juego concluye y todos dicen en coro: “¿y el gusano? ¡Está tranquilo! ¡Está tranquilo!”. Los* niños* pueden ejercer los movimientos corporales a los que están habituados*. El cuerpo actúa en sus habituales rutinas cotidianas, con la violencia que ya se ha instalado.

En una segunda fase del juego, se quiebra con la lógica y el desafío ahora es encontrar movimientos corporales que expresen cariño al gusano. Aquellos* niños*, cuyos cuerpos están acostumbrados de golpear o ser golpeados, al inicio se cierran a la idea y no logran realizar movimientos de cariño. Sus rutinas no pueden aceptar el abrazo como postura. En la segunda fase del juego, de la misma manera hay que pensar al gusano con cariño, como anteriormente fue con desprecio. Los* niños* pueden abrazarlo, besar al gusano, cepillar sus dientes, o masajear al gusano. De la misma forma expresan el afecto y finalmente lo repiten con un movimiento. Igualmente, al final de cada afecto el coro repite: “¿y el gusano? ¡Está tranquilo! ¡Está tranquilo!” Para aquellos* niños* que tienen una carencia de afecto corporal, sus cuerpos se resisten en principio a realizar el movimiento. Algunos* incluso no pueden expresar afecto. Pero en el marco del juego es posible abrir la postura cerrada del cuerpo y lograr un proceso de sanación2 a través de una acción colectiva. En esto el juego es clave, los* niños* logran abrirse, pues la situación es lúdica y el abrazo al gusano chistoso. Lo importante es el movimiento, puesto que el cuerpo recordará esto y el movimiento lo memoriza como un movimiento positivo y amable.

      La forma de trabajar en compa es siempre corporal y en su inicio parece ser simple, pero detrás de los ejercicios del abrazo para nosotros* hay un universo de temas que tienen que ver con la convivencia entre humanos, su relación con la madre tierra, derechos humanos, derechos de los* niños* y autoestima de los* niños*. Todos estos temas se pueden abordar con juegos como “abrazar al gusano”.

      Es importante señalar que en todos los juegos es importante que el espacio del juego sea seguro y de confianza, y que los* estudiantes se sientan bien acogidos*. Esto es muy importante en el trabajo con los* niños*. Las actividades deben efectuarse con el respeto absoluto frente a los demás cuerpos; es decir, la integridad de los cuerpos no debe ser lastimada.

      2. Profundizando el abrazo al gusano: Supuestos sobre cuerpo, territorio y aprendizaje

La pedagogía de compa es el resultado de la experiencia de muchos cuerpos y de un laboratorio que existe hace casi 30 años. Comenzó con el grupo de teatro de chicos* de la calle, que en parte vivieron en un centro de rehabilitación cerrado. En el libro “El mañana es hoy” (1998) se encuentran documentados los testimonios de la primera generación de Teatro Trono. La compilación de voces demuestra que la imaginación es una herramienta poderosa para la liberación –al menos momentánea– de una situación difícil, de los* muchachos* que vivían en la calle, pero también en larga perspectiva una herramienta para transformar vidas. El teatro permitió soñar, imaginar otros mundos3. A través de la corporalidad, del movimiento, los sueños se transformaron en realidad, al menos momentáneamente sobre el escenario, sea en un teatro real o sea en un escenario en la calle, y así a través del cuerpo se hizo palbable la posibilidad de un cambio. En los treinta años de existencia del laboratorio Teatro Trono / compa se ha desarrollado una praxis pedagógica que no proviene de un concepto universitario o un ámbito de pedagogos* profesionales. La propuesta pedagógica de compa no fue elaborado teóricamente y luego aplicada en la práctica. Al contrario, el concepto de compa surgió, se consolidó y validó en la práctica y fue elaborado por protagonistas que aplican la pedagogía en un proceso de auto-empoderamiento. Desde el inicio, el concepto pedagógico-artístico estuvo dirigido por el principio de la acción dialógica4. Diálogo y organización horizontal del proceso son elementos esenciales de la praxis de compa. La idea de una pedagogía horizontal en la enseñanza mutua y en la superación de la diferencia entre estudiante y profesor*, tal como en la figura del “profesor-alumno*” en la pedagogía del oprimido, del* pedagogo* que a la vez es estudiante o del “alumno-profesor*”, del* estudiante que a la vez enseña, pertenece a los principios de trabajo de compa. A diferencia de muchos otros conceptos pedagógicos, la metodología de compa surgió como teoría fundamentada (Grounded Theory)5 como experiencia cotidiana (empírica), que desembocó en un concepto –de una cierta sistematización– que oriente nuestra praxis contemporánea. Central en el concepto es la hipótesis de que el cuerpo en un distinto territorio es la base del trabajo porque es cuerpo y territorio que determinan el proceso de aprendizaje y la formación del cuerpo. Cuerpo y territorio son los ejes claves del concepto metodológico de nuestro trabajo.

El descubrimiento del cuerpo como categoría esencial en nuestro laboratorio en las pasadas tres décadas fue en un inicio como un código en vivo para trabajar con los conceptos de la teoría fundamentada, un fenómeno que sirve para solucionar un problema teórico social en nuestro caso. Este código o descubrimiento se ha convertido en una categoría central de nuestra metodología práctica. Esto conduce a cuestionar el paradigma de la cognición –la racionalidad– en la pedagogía. La cognición/racionalidad es resultado del pensamiento renacentista y lo encontramos comprimido en la idea de Descartes que definió al ser humano como ser-pensante. Famoso es su planteamiento “cogito ergo sum”6. Desde entonces y con el establecimiento de un sistema educativo como el que conocemos hoy en día, la didáctica, el currículum y la praxis se basan en la idea que el proceso del aprendizaje está determinado por aquello que se logra mediante la mente o el cerebro. Se fundamenta la idea de que la existencia está determinada fundamentalmente por el pensamiento y que el proceso de aprendizaje es un acontecimiento aislado de formación pura del cerebro.

Nuestra práctica demuestra que esto no es así. Consideramos que el aprendizaje es corporal y dependiente de un territorio. En el intento de vincular nuestras ideas de la corporalidad con teorías, nos hemos topado con nexos que refuerzan nuestra posición. Una de esas teorías es la psicomagia de Jodorowsky (2004), que dice que jamás se puede asimilar algo totalmente si es que no acontece a través del cuerpo y en acción. Otro concepto es el de Vigotsky que dice que es el contexto social donde el sujeto se apropia de los conocimientos. Su teoría es un fundamento de la reforma educativa actual en Bolivia. Hemos encontrado otros nexos en la sociología o en los estudios culturales7. Sin embargo, el acto de aprendizaje del cuerpo permanece en la oscuridad. El cuerpo mismo permanece en el ángulo muerto del discurso como dice Butler (1997). Este hecho en particular, en nuestra opinión, tiene una gran influencia en la formación de teorías pedagógicas. Quizás también a causa de la carente consideración de prácticas como la nuestra, las teorías de aprendizaje se concentran en la cognición como receptor del aprendizaje de un individuo y dejan de lado al cuerpo y de este modo prevalece la hegemonía del paradigma racional.

Nuestra suposición de que el cuerpo es central para el aprendizaje, que somos seres senti-pensantes, necesita conceptos teóricos que tomen en cuenta el cuerpo en el aprendizaje. Una orientación nos ofrece Käthe Meyer Drawe que destaca: “Como humanos nuestro pensamiento es el de un ser corporal, que no simplemente enfrenta a su mundo y a sus prójimos, sino está expuesto a ellos* a través de la sensoriedad”8 (Mayer-Drawe 2010: 14). Aprendizaje para ella es un statu nascendi9 que se realiza en la experiencia y que se manifiesta en el despertar de un sentido/sentimiento. La experiencia se lleva a cabo a través de la recepción de la realidad por los sentidos del cuerpo. Mayer-Drawe da el ejemplo de una escalera que no está bien hecha. En el momento que el cuerpo resbala de la escalera, se da cuenta de que no es una escalera normal (ibid: 8). En este ejemplo, el hecho de darse cuenta es el momento del aprendizaje. Este momento se sustrae de la observación. Esto significa que en la explicación del aprendizaje estamos confrontados al problema, que no podemos atrapar verbalmente o teóricamente el momento. Otro factor del aprendizaje es el deseo de aprender: obviamente para aprender algo hace falta el deseo de saber o conocer. A partir de acá se deriva otro argumento en favor de la corporalidad del proceso de aprendizaje. El querer-aprender depende de que se encienda la curiosidad y se desarrolle el entusiasmo, ambas conmociones sentimentales que situamos en el cuerpo y no en la cognición. El aprendizaje mismo es una actividad del cuerpo y para nosotros* la base fundamental para un concepto de aprendizaje. Cussiánovich (2010) explica que, desde la perspectiva de la pedagogía de la ternura, la ternura es la actitud pedagógica