Reforma rural integral: ¿Oportunidad que se desvanece?. Amanda Alvarado Cortés

de la política o programa, es decir, los objetivos, estrategias, materiales y organización que se plantean, no logró garantizar la identificación de la pertinencia. Para superar esta limitación, apareció una tercera generación de evaluación, basada en las críticas que había hecho Michael Scriven en 1967, quien señaló que el proceso evaluativo debe problematizar el valor extrínseco de los objetivos (Guba y Lincoln, 1989).

      Para problematizar el valor de tales objetivos es inevitable que el evaluador también tenga un papel como juez, toda vez que, siendo el descriptor y técnico experto, la persona más objetiva posible. De esta manera, los componentes de la evaluación conservan las características de las generaciones anteriores: describir objetivos, construir instrumentos, recolectar información, medir y comprobar y, a partir de esto, evaluar internamente la política. No obstante, a este proceso se suma que la evaluación debe comparar, además, los objetivos con estándares externos a la política. A partir de ello, se debe, primero, emitir juicios de valor internos y externos (contextuales) y, segundo, determinar si la política y sus objetivos son pertinentes o no.

      Debido a que el contexto en que surgió esta generación de evaluación fue la Guerra Fría y la competencia entre Estados Unidos y la Unión Soviética, apareció un nuevo actor en la evaluación: el gobierno. Este nuevo actor se refiere a lo que Scriven (2011a) denomina “cliente”, puesto que el Gobierno de Estados Unidos necesitaba evaluar el sistema de educación estadounidense y superar las deficiencias que habían permitido a los soviéticos ir “un paso adelante” en la carrera espacial (Guba y Lincoln, 1989).

      En este escenario, la tercera generación de evaluación determinó la existencia de tres roles: el cliente (gobierno), el evaluador (juez, descriptor, técnico experto) y el objeto de la evaluación (la población objetivo y la política misma). Cabe agregar que, en el marco de la carrera por dar respuesta a las supuestas deficiencias en la educación, apareció un nuevo criterio en el proceso evaluativo, pues, además de la objetividad y la eficiencia, resultó necesario tener en cuenta también la oportunidad de la información. Este criterio permitió al evaluador y su cliente disponer de la manera más rápida posible de la información y valoración necesaria para tomar decisiones frente a los ajustes que la política en cuestión requiriera.

      De esta manera, la tercera generación de la evaluación planteó que los objetivos de una política en sí mismos pueden ser problematizados por el evaluador y deben serlo. Por tanto, son susceptibles de ser valorados en relación con estándares externos a la política. Así, esta generación permitió ampliar, nuevamente, el panorama de la evaluación, para incluir elementos externos a la política y emitir juicios de valor intrínsecos y extrínsecos a ella. En ese sentido, se reconoció, por primera vez, que el experto evaluador emite juicios de valor, aunque se insista en la pretensión objetivista, incluso sin tener claridad con respecto a cómo establecer los estándares objetivos de juicio en el contexto de sociedades con multiplicidad de valores. Adicionalmente, se reconoció que este tipo de evaluaciones está orientado a la toma de decisiones, por lo que las evaluaciones que brinden información oportuna resultan más valiosas.

      Al analizar las tres primeras generaciones, Guba y Lincoln (1989) proponen una cuarta generación que intenta superar los límites de las metodologías positivistas y meramente cuantitativas, a la hora de hacer investigación en ciencias sociales. Así pues, la evaluación constructivista o de cuarta generación se basa en los supuestos básicos del paradigma constructivista, es decir, una ontología del relativismo, donde el conocimiento se concibe como una construcción social y cobra sentido a través del proceso de comprender del ser humano. En otras palabras, no podríamos hablar de la existencia de una verdad “objetiva”, porque la verdad es relativa a la experiencia y la comprensión humanas.

      Ello implica que, en términos epistemológicos, la evaluación constructivista puede hacer afirmaciones sobre “realidad” y “verdad”, pero estas “depend solely on the meaning sets (information) and degree of sophistication available to the individuals and audiences engaged in forming those assertions”1 (Guba y Lincoln, 2001, p. 1). En ese sentido, las aseveraciones hechas en la evaluación no pueden ser consideradas absolutamente verdaderas, sino relativas, resultado de un proceso dialéctico y hermenéutico de descubrimiento y asimilación.

      Así pues, la evaluación constructivista tiene dos momentos: el momento dialéctico y el de asimilación. El primero tiene lugar cuando el evaluador descubre al evaluado en su contexto. En este momento, es fundamental identificar los significados (información) y el nivel de sofisticación en el proceso de inter-pretación del evaluado. Guba y Lincoln (2001) abren la posibilidad de recurrir a construcciones preexistentes relacionadas con el evaluado, incluso de fuentes externas como las de la literatura profesional, pero advierten que, si estas construcciones tienen bases paradigmáticas disímiles frente a la constructivista, deben revisarse las disyunciones que pueden socavar la esencia de la evaluación. Una manera para resolver este problema consiste en que el evaluador deje clara su posición frente a las construcciones preexistentes, a la luz de su intención evaluativa constructivista.

      El segundo momento es el de la asimilación (hermenéutica). En este, el evaluador incorpora nuevos descubrimientos en las construcciones existentes, las pone en conflicto o las reemplaza. Así, el evaluador propone una construcción nueva, más informada y sofisticada, que se ajusta a los significados y permite la explicación de lo que sucede, de manera que se posibilite la resolución de problemas o, por lo menos, mejorar una situación problemática. Cabe aclarar que estos dos momentos de la evaluación constructivista no son necesariamente secuenciales, sino que pueden suceder de manera paralela e incluso superponerse.

      Esta cuarta generación identifica los mismos roles de las dos primeras (evaluador, objeto de estudio). Sin embargo, los roles se encuentran en una relación de interacción en la que se reconoce la influencia del uno sobre el otro. A estos roles clásicos, se agrega un tercer rol, denominado “población impactada” por Scriven (2011a). Dentro de este nuevo rol, se cuentan otros expertos, poblaciones beneficiarias y los ejecutores de la política, los cuales se encuentran inmersos en la política de distintas maneras. Reconocer estos actores implica llevar a cabo una evaluación de carácter respondente (Muñoz, 2007), donde el criterio primordial de la evaluación es la participación y la deliberación pública de diferentes audiencias e intereses. Con este nuevo elemento, ya no solo se maneja información cuantitativa, sino también cualitativa, lo que permite evaluar la política a partir de criterios como gobernanza, calidad, relevancia y significación.

      Teniendo en cuenta lo anterior, el evaluador pasa a ser un mediador en el proceso de negociación entre las diferentes versiones o visiones de la realidad y, a partir de esta negociación, construir un consenso entre visiones. Así, la evaluación de la cuarta generación no se enfoca en describir la política y su funcionamiento interno, sino que pretende medir y valorar la política como un metadiscurso (consenso sobre la realidad), producto tanto de la interacción y negociación de diferentes visiones de la realidad, como de diferentes intereses puestos en juego.

      A partir de este enfoque, la evaluación está orientada a definir el curso de la acción pública, por lo que los resultados no son conclusiones, recomendaciones ni juicios de valor, sino una agenda para la negociación de demandas o temas no resueltos en la política. Cabe agregar que la lógica de la causalidad en este tipo de evaluación es circular, es decir, rompe con la causalidad lineal, donde cada causa tiene un efecto. En otras palabras, en la cuarta generación, prima una lógica circular, donde el efecto de una causa puede explicar el origen de otra causa.

      A pesar de reconocer la existencia de las cuatro primeras generaciones de la evaluación de las políticas, existe otra propuesta, explorada por Muñoz (2007) y Lund (2011), basada en un cambio de paradigma. Tanto Muñoz como Lund proponen una quinta generación, esta vez, fundamentada en una epistemología construccionista social, que se acerca a los planteamientos de la teoría de sistemas y la complejidad. En esta nueva generación de la evaluación, la realidad es considerada una totalidad orgánica que trabaja bajo causalidades en forma espiral. Esto equivale a decir, por un lado, que el evaluador no es totalmente ajeno al objeto de estudio, ni al contexto de la evaluación; por otro, que tampoco el objeto de estudio queda intacto después de la aplicación de los instrumentos de medición. En otras palabras,