Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога. А. Г. Зикеев

возможностями следует соблюдать определенную последовательность заданий по каждой теме: в начале изучения темы задания имеют аналитический характер, их выполнение связано с выделением, распознаванием в тексте тех или иных категорий речи, с группировкой слов по общим семантическим признакам, со словообразовательным анализом, с обобщением отдельных групп по общему значению, составлением слово сочетаний по образцам, схемам, таблицам, облегчающим использование требуемых словоформ. В нашем понимании это языковые упражнения в основном аналитико-синтетического характера.

      Затем переходят к речевым упражнениям (в большом количестве), связанным с выделением содержательных и стилистических особенностей использования изучаемых частей речи и синтаксических структур в предложениях и текстах, а также коммуникативным упражнениям, представленным в заданиях с диалогами (работа парами).

      Учитывая то, что на уроках русского языка на втором этапе обучения учащиеся с отклонениями в развитии в течение трех—четырех лет изучают лексику, состав слова и словообразование, а также те знания по грамматике, которые они приобретают в начальной школе, и принимая во внимание особенности их речевого развития, целесообразно выделить ряд направлений коррекционно-развивающей работы над речью.

      Среди них одним из важнейших (назовем его первым) является формирование и расширение лексического запаса, которое предполагает не только количественное увеличение словаря учащихся, но прежде всего осознание значений и смысла слов в речевом потоке. Достигается это на основе образования, накопления и пополнения потенциального словаря, развития у учащихся речевой догадки, умения определять значения слов по известным словообразовательным компонентам или, в случае их многозначности, путем соотнесения нового значения со старым, уже известным, переносного значения с прямым.

      Особое внимание учителю следует обращать на овладение словарным запасом, на расширение лексической семантики, постоянно помня, что лексическое и грамматическое значения существуют в единстве своего проявления, что лексическое может быть конкретно реализовано в грамматически оформленном контексте. Рассматривая соотношение лексического и грамматического значений, необходимо иметь в виду их распространенность и связь с обозначаемыми реальными объектами. Нельзя не согласиться с известным лингвистом И. А. Мельчуком (1997), который, сравнивая роль в языке двух типов значений (лексического и грамматического), отмечает, что для первого характерны универсальность и подавляющее большинство в инвентаре значений, в то время как второй тип менее универсален и представлен в меньшинстве значений. Для методиста важно то, что лексические значения связаны с внеязыковой действительностью «скорее непосредственно», в то время как грамматические – «скорее опосредованно». Последние являются «более языковыми» и, хотя не столь многочисленны, как лексические, тем не менее