Lenguaje escrito y dislexias. Luis Bravo Valdivieso

aprender a leer son solamente causadas por deficiencias de los métodos de enseñanza, planteando como hipótesis que estas dificultades no son un problema de los niños, sino de las escuelas y sus covariantes socioeconómicas. En este contexto, algunas personas han llegado al exceso de considerar que las dislexias no existen como trastorno de aprendizaje, sino que son solo una resultante de condiciones económicas y escolares desfavorables o las reducen a un pequeñísimo porcentaje de casos. Es evidente que no se puede negar la incidencia de las situaciones socio culturales y económicas desfavorables en el aprendizaje escolar, como un factor más de riesgo y de vulnerabilidad para el éxito de los niños, pero tampoco es posible ignorar la gran cantidad de investigaciones que muestran la presencia de factores genéticos o neuropsicológicos cognitivos en el aprendizaje de la lectura, independientemente del nivel socioeconómico. Un estudio de Samuelson y Lundberg (1996) confirmó la fuerte incidencia de las variables socio económicas en las dificultades para el aprendizaje de la lectura, pero también encontraron que el déficit en las habilidades fonológicas constituye la única variable que afecta por igual a niños de niveles bajo y medio. El desarrollo de la conciencia fonológica estaría más determinado por factores neuropsicológicos que por causas ambientales y escolares. Ella es determinante para el aprendizaje del lenguaje escrito.

      Relacionado con este punto, hay también que considerar una omisión que se observa en muchas de las investigaciones norteamericanas y europeas sobre trastornos de aprendizaje, retraso lector y dislexias. Consiste en que los investigadores eligen, como sujetos de estudio, solamente a grupos de niños de nivel socio económico medio, que no tengan deprivación económica o cultural, con relativa prescindencia del contexto escolar y social en que viven. Como consecuencia de esta selectividad, Senf (1986) expresa que en los Estados Unidos las investigaciones de las dificultades de aprendizaje han sido enfocadas en especial a niños blancos de clase media. Esta estrategia metodológica restringe el alcance de sus resultados a una clase social o grupo sociocultural, el que es bastante diferente al que pertenece la mayoría de los escolares latinoamericanos, lo cual limita, para nosotros el alcance de sus resultados y obliga a que realicemos nuestras propias investigaciones. La distinción que hemos propuesto entre “trastornos específicos de aprendizaje” (T.E.A.) y “problemas generales para aprender” (Bravo, 2009), que no siempre aparece en la literatura norteamericana o europea sobre este tema, puede ser una diferencia conceptual que ayude a clarificar el diagnóstico. Los primeros, son derivados de alteraciones del desarrollo neuropsicológico, intrínsecos a los niños, entre los cuales se encuentran las dislexias. Estos trastornos están circunscritos a dificultades muy específicas y persistentes, en las que se han encontrado, con frecuencia, alteraciones en el desarrollo cognitivo desde los primeros años.

      Los segundos, son perturbaciones más globales, que afectan a un mayor número de niños para el aprendizaje de diversas materias y que pueden tener orígenes diversos. En esta segunda categoría están los problemas para leer, derivados de situaciones socios culturales, pedagógicos y emocionales, que no provienen primariamente de anomalías intrínsecas del desarrollo infantil. Esta distinción entre trastornos y problemas del aprendizaje, no descarta, sin embargo, la presencia de “dificultades mixtas”, derivadas de la interacción, o de la adición, entre algunos procesos cognitivos y verbales que han tenido un desarrollo deficiente y el empleo de metodologías escolares inadecuadas o una deprivación socio cultural, los que pueden potenciarse en el fracaso para aprender a leer.

      Las diferencias que hemos planteado entre ambos tipos de dificultades para aprender, también permiten establecer distintos enfoques de diagnóstico y de rehabilitación. Así, por ejemplo, sería un error tratar de abordar los trastornos disléxicos como si fueran problemas derivados de un aprendizaje lento para leer, o enfrentar un aprendizaje lector tardío como si fuera una dislexia. Ambos requieren estrategias psicopedagógicas diferenciadas.

      Diferentes enfoques en las investigaciones sobre el retardo lector

      La revisión de la literatura nos permite agrupar estas investigaciones en tres modelos principales:

      1) Psicopedagógico y socio cultural: Este enfoque las aborda como una dificultad escolar para la lectura, que interfiere el rendimiento y genera numerosas alteraciones pedagógicas, conductuales y emocionales. Busca de preferencia mejorar las metodologías de enseñanza y sus variables circundantes: educación del lenguaje, motivación para aprender a leer, preparación en edad preescolar, textos de enseñanza. Es frecuente que este enfoque se haga extensivo a la calidad de la escuela y del ambiente familiar, sin distinguir siempre el retardo para aprender a leer de las dislexias propiamente tales (Vellutino y Scanlon, 1996; Alegría 2006; Singer y Cuadros, 2010, Orellana 2010).

      2) Neuropsicológico cognitivo: Es un enfoque centrado en la investigación clínica y experimental, psicológica y de neurociencias, de los niños disléxicos. Las explica como consecuencia de un funcionamiento atípico o anormal de algunas áreas cerebrales, o de las transmisiones neuronales, que interfieren en forma directa el aprendizaje de la decodificación de la escritura o de la comprensión del texto. Esta interferencia ocurre en el proceso de transmisión y transformación de los estímulos gráficos en significado. Su objeto de estudio implica la búsqueda de las causas más remotas de los trastornos del aprendizaje lector, como son, por ejemplo, la presencia de simetrías entre los planos temporales de los hemisferios cerebrales; las eventuales deficiencias en las transmisiones callosas o cerebelosas, en las conexiones témporo-parieto-occipitales y magnocelulares. También se han abordado aspectos relacionados con la transmisión genética de las dislexias a través de algunos cromosomas. En los últimos años se ha desarrollado la “neuropsicología cognitiva”, en la cual se integran los conocimientos sobre la actividad cerebral con los aportes de la psicología cognitiva y las “funciones ejecutivas cerebrales”. (Shaywitz y Shaywitz 2008; Simos y col. 2007; Habib, 1997; Wolf 2001; Galaburda, 1989; Dehaene 2007; Goswami 2004).

      3) Psicológico cognitivo: Este enfoque está centrado en el estudio diferencial y a veces longitudinal, del rendimiento lector y de algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos correlativos a este aprendizaje. Su objeto de estudio son las alteraciones en los procesos cognitivos subyacentes más próximos a la lectura y que interfieren su aprendizaje, tales como la memoria verbal de corto término, el procesamiento fonológico, la habilidad para efectuar la segmentación fonémica o la memoria semántica (Lunberg, Tonnesen y Austad, 1999; Mann y Foy, 2003; Bravo, Villalón y Orellana 2005 y 2006).

      Los enfoques psicopedagógicos y socio culturales, están centrados principalmente en las metodologías de enseñanza y en las estrategias de prevención escolar. En cambio, los enfoques neuropsicológicos y cognitivos, están centrados más bien en indagar sus causas más remotas y conocer las alteraciones específicas que impiden el aprendizaje, a fin de elaborar estrategias de prevención, diagnóstico y tratamiento.

      En este libro trataremos de integrar los puntos de vista psicológico cognitivos, psicolingüísticos y neuropsicológicos con el psicopedagógico.

      La persistencia del retardo lector inicial

      En relación con el tema de las dislexias y de sus alcances socio escolares, es conveniente describir algunos de los numerosos estudios de seguimiento de niños con retardo lector severo en los primeros años primarios, que confirman el impacto escolar que tienen sus dificultades iniciales sobre el rendimiento posterior. Algunos investigadores han seguido a niños con retardo lector desde los primeros años básicos hasta la edad adulta, evaluando y comparando su rendimiento en las diversas etapas del aprendizaje (Miles, 1986; De Fries, 1983 y 1988; Jansky, Hoffman, Layton y Sugar, 1989: Badian, McAnulty, Duffy y Als, 1990; Baker, Decker y De Fries, 1984; Cunninghan y Stanovich 1997). Los estudios longitudinales muestran que muchas veces este trastorno se mantiene por un largo plazo, con consecuencias educacionales y sociales que trascienden el aprendizaje de la lectura.

      Un seguimiento de varios años, efectuado por De Fries (1988), señaló que la persistencia del retardo lector escolar perdura muchos años y que los niños con este problema en la educación básica mantuvieron, de manera constante, la distancia que los separaba con los lectores normales. Las deficiencias lectoras de la infancia fueron altamente predictivas de dificultades posteriores, aun en la etapa adulta. Aaron y Phillips (1987), por su parte, describen otro estudio de seguimiento de sujetos disléxicos, efectuado