Lenguaje escrito y dislexias. Luis Bravo Valdivieso

uno formado por los niños que tuvieron desde el comienzo un aprendizaje normal y el otro, formado por alumnos que superaron el retardo lector al cabo de un año.

      Entre los resultados obtenidos al inicio del seguimiento, el 68% del grupo total de los alumnos de diez cursos de segundo año básico pertenecientes a escuelas municipales, tenía un retardo lector severo. Del grupo total, solamente el 17% de los niños podían considerarse lectores normales o diestros. El 15% presentó un retraso lector moderado o leve.

      Al año siguiente, y luego de un trabajo psicopedagógico efectuado por los respectivos profesores para desarrollar las destrezas lectoras, los niños con rango lector normal o superior aumentaron al 39%. El 28,7% de los niños con retraso inicial se mantuvo con retardo lector severo. De la totalidad de los alumnos de los diez cursos, el 5,8% se mantuvo en el rango de retraso lector severo hasta el séptimo año. Su déficit en el aprendizaje de la lectura no logró ser compensado con ayuda pedagógica.

      Entre los niños con retardo lector inicial que lograron un nivel lector normal en el tercer año básico (17% del grupo total), hubo un subgrupo que consideramos de “inicio lector tardío”. Ellos mostraron tener un “potencial de aprendizaje” que se hizo efectivo al año siguiente y que les permitió aprender a decodificar en tercer año. Una característica de este subgrupo fue que los niños tenían inicialmente mejor desarrollo psicolingüístico que los que no progresaron.

      Otro dato obtenido en este estudio fue la predictibilidad de la lectura inicial sobre el rendimiento escolar en los años siguientes. Las correlaciones entre el rendimiento en lectura, evaluados en el segundo año básico, con las notas finales, indicó que la lectura en segundo año predijo un 21% del promedio general de notas en sexto y en séptimo año y un 22% de las notas en matemáticas y castellano, de estos cursos.

      También la relación entre las pruebas de lectura inicial y el número de repitencias de cursos fue significativa, explicando el nivel de lectura de segundo año, alrededor del 20% de las repitencias posteriores. El rendimiento en lectura de segundo año básico, tuvo mayor predictibilidad sobre el rendimiento escolar posterior, que el resultado obtenido en tercer año y evaluado con las mismas pruebas.

      Estos resultados confirman que el efecto del retardo lector inicial, sea de la decodificación, sea de la comprensión, se mantiene en los cursos posteriores de la educación básica y que aparece justificada la hipótesis de un “efecto lectura inicial” sobre la escolaridad básica, que merece ser investigada con mayor detención en otros seguimientos. Este estudio de seguimiento también mostró que los niños que desde el comienzo estuvieron en los rangos superiores de lectura, mantuvieron mejor rendimiento en las evaluaciones sucesivas, sobre aquellos que partieron con retardo. Una explicación para este resultado es que el rendimiento inicial en decodificación, depende de algunos procesos de orden cognitivo y psicolingüístico que son determinantes, no solo para aprender el lenguaje escrito, sino también para utilizar la misma lectura como estrategia de aprendizaje. Entre ellos hay que mencionar que los niños que no tenían retardo en lectura habían adquirido desde el comienzo cierto grado de conciencia fonológica. Además, los que formaron parte del subgrupo de inicio lector tardío, también mostraban en el pre test mejor capacidad para el procesamiento fonológico, que los que mantuvieron su retardo.

      Sin embargo, los sujetos de este subgrupo de inicio lector tardío, que tomaron más tiempo para aprender la decodificación, con algunos meses de retraso, persistieron en mostrar un rendimiento inferior en la lectura en los años posteriores. Es muy probable que los meses iniciales de demora hayan sido cruciales para el avance en la comprensión lectora, y el atraso inicial siga pesando en los años siguientes. Este es un resultado que tiene fuerte interés pedagógico para las estrategias de enseñanza de la lectura.

      El hecho que todos los niños de este seguimiento pertenecieran a los mismos cursos y a las mismas escuelas, y fueran de un nivel socioeconómico equivalente, disminuye el impacto que pueden haber tenido en estos resultados las diferencias de orden escolar, ya que contaban con los mismos profesores y seguían los mismos textos.

      Una conclusión de esta investigación fue que los niños que persistieron en el retardo lector, después de recibir ayuda psicopedagógica y de tener un rendimiento intelectual normal, pueden ser considerados disléxicos, tanto por la persistencia de sus dificultades para leer como por el déficit en las pruebas verbales de procesamiento fonológico, oral y escrito. Este grupo estuvo formado por el 5,8% del total de la muestra.

      Desde el punto de vista escolar, esta investigación confirmó la trascendencia que tiene el logro del aprendizaje de la lectura durante los primeros años básicos y la importancia del trabajo en el Kindergarten en la emergencia de la lectura inicial. También mostró que hay fuertes diferencias individuales, lo cual hace poco aconsejable presumir que todos los niños tengan las mismas habilidades básicas para iniciar con éxito en primer año el proceso de decodificación y de comprensión lectora. Además, el retardo lector inicial de los niños fue bastante más difícil de solucionar mediante cambios en las metodologías colectivas de enseñanza de la lectura. Por otra parte, su persistencia, muestra que tiene características cognitivas que son difíciles de abordar con las metodologías pedagógicas corrientes.

      Errores más frecuentes en el aprendizaje de la lectura y la escritura

      En un estudio que tuvo por objetivo determinar cuáles son los errores más frecuentes en lectura que cometen los niños en la decodificación, en un grupo de 110 alumnos de escolaridad básica que estaban en tratamiento por trastornos severos para aprender el lenguaje escrito, encontramos que los errores que cometían en decodificación se distribuían así:

Adiciones de letras y/o sílabas	61% de los sujetos
Omisiones de letras y/o sílabas	70%
Sustituciones	81%
Rotaciones de letras	54%
Inversiones de sílabas	61%
Asociaciones equivocadas entre palabras	27%

      La mayor parte de estos errores se cometían en la lectura de las letras consonantes, en especial de las consonantes dobles.

      Las correlaciones entre los niños que cometieron los mismos errores fueron bajas o inexistentes. Así, por ejemplo, la correlación entre cometer error de rotaciones de letras (b-d-p-q) e inversiones de palabras (sal-las), fue muy baja, no significativa, lo cual indicó que no eran los mismos niños los que cometían los mismos errores, por lo tanto, no se explicaba por deficiencias en la orientación espacial. Las correlaciones entre los errores y la comprensión lectora tampoco fueron significativas. Ninguno de los errores en decodificación mencionados correlacionó significativamente con la comprensión de un texto.

      Características de la escritura

      Los estudios efectuados sobre la escritura muestran que los trastornos en el aprendizaje de la lectura también se reflejan en una “disortografía disléxica”. Para analizar la relación entre las manifestaciones disléxicas y la escritura, efectuamos otra investigación en un grupo de niños disléxicos, entre 9 y 13 años de edad, de 5º y 6º año, de N.S.E. bajo (escuelas municipales gratuitas) y un grupo equivalente de niños lectores normales. Los resultados obtenidos permitieron determinar algunas características de la escritura de los niños disléxicos y elaborar una “Escala de disortografía disléxica” (Bravo, Pinto y Bermeosolo, 1987).

      Los principales errores ortográficos cometidos en el dictado por los disléxicos y que no tenían los lectores normales, fueron los siguientes:

      1) Sustituciones de palabras, sílabas o letras, por otras no dictadas;

      2) Omisiones de palabras, sílabas o letras;

      3) Distorsiones o cambios de una parte de la palabra a partir del segmento inicial, raíz o prefijo de este;

      4) Agregados de elementos no dictados;

      5) Asociaciones del final de una palabra con el inicio de la siguiente y

      6) Disociaciones o cortes incorrectos

      La abundancia de sustituciones de palabras y de omisiones en el grupo disléxico, puede explicarse por la dificultad que tienen para escribirlas correctamente, lo cual los induce