Udsatte unge, aktivering og uddannelse. Noemi Katznelson

om interviewet end hvad det er, hvilken betydning har det så for validiteten af deres udsagn?

      Udfordring: Interviewpersonen er fremmed over for interviewsituationen – modsat forskeren

      Interviewmetoden gør primært brug af sproget som redskab og relaterer sig mere eller mindre – afhængigt af den anvendte interviewmetode – til en fortællegenre. Hertil kommer, at et ustruktureret eller semistruktureret kvalitativt interview typisk strækker sig over flere timer. For en del af de unge er begge disse forhold, såvel den meget verbale udtryksform som samtaler af op til flere timers varighed hvor man fysisk ikke bevæger sig eller afbrydes undervejs, en meget uvant situation (og nærmest fysisk umuligt for nogen). Flere af de unge er simpelthen, som det fremgår af eksemplerne, ikke i stand til at udholde en sådan situation, og der kan således tendentielt blive tale om det jeg noget hårdt formuleret kalder et ‘kvalitativt overgreb’. Forskeren kommer således tendentielt til at modarbejde sin egen intention om at ville skabe tryghed omkring interviewsituationen og interviewpersonen.

      Problemstillingen dækker også over en voldsom ulige situation idet situationen og den refleksive dialogform for forskeren typisk vil være velkendt og tryg hvilket som oftest ikke er tilfældet for den unge. Hertil kommer den ulighed der ligger i at forskeren er i arbejde modsat den unge, og at interviewet blandt andet handler om hvorfor den unge netop ikke er i arbejde.

      Udfordringen består således i at overskride disse fordringer og ad andre veje skabe tryghed omkring de unge og situationen.

      Udfordring: Den unge har voldsom modstand mod situationen

      De mange overspringshandlinger og den modstand mod (interview)situationen som eksemplerne afspejler, kan være udtryk for mange komplekse forhold som jeg ikke skal søge at afklare i denne sammenhæng. Jeg vil senere i kapitel 7 komme nærmere ind på også andre af de unges modstandsformer og søge at afdække de mekanismer som de er udtryk for.

      Set ud fra et rent forskningsmæssigt udgangspunkt er der på et niveau ikke noget ‘galt’ med modstandsformerne, da disse kan indgå som en del af et forskningspotent datagrundlag, jævnfør den dybdehermeneutiske metode hvor også det der ikke verbaliseres, indgår som data. Men det er ikke desto mindre relevant at spørge til, hvorvidt metoden rent faktisk er den bedste til at favne hvem disse unge er, hvad der er deres perspektiv osv.

      Hertil kommer at eksemplerne rummer en etisk udfordring: Er det en rimelig fysisk situation at fastholde de unge i når de ikke bryder sig om at sidde stille så længe? Er det rimeligt at spørge ind til forhold og ting som interviewpersonen ikke finder behagelige? I en vis forstand risikerer jeg som forsker at stå i den paradoksale situation at jeg tendentielt bliver en del af det samfundsmæssige pres som det er min ambition at afdække og diskutere.

      Udfordring: Den professionelle distance sløres

      Endelig skal også nævne en mere klassisk udfordring eller problemstilling som jeg dog ikke har medtaget som eksempel fordi den i højere grad end de øvrige udfordringer er velbeskrevet inden for mange forskellige faglige retninger (fra socialarbejdere, til psykologer, dokumentarister, forskere osv.). Det drejer sig om hvordan man kommer ud af et interview og får ‘lukket’ af for den åbenhed og intimitet som interviewet kan frembringe. Særligt når man har med sårbare mennesker at gøre, er denne udfordring relevant. Man kan med rette spørge hvor tæt man kan tillade sig at gå på et menneske, som man vil ‘forlade’ så snart man har fået sit interview? Hvor går grænsen for hvornår man misbruger det andet menneskes tillid?

      Samlet har jeg søgt at håndtere disse udfordringer, ikke ved at undlade at gennemføre kvalitative interview, men ved i høj grad at søge at tilpasse dem de konkrete omstændigheder omkring de unge og den situation såvel de som jeg har befundet os i. Derudover har jeg netop anvendt en flerhed af metoder som gensidigt supplerer hinanden og dermed øger validiteten af mit datamateriale. Dermed har der været en glidende overgang mellem feltarbejdet, situationen omkring indgåelsen af aftaler vedrørende interview, interviewene osv. Denne tætte kobling mellem de forskellige dataformer har også været dirigerende for det senere analysearbejde og endeligt også fremstillingsformen her i afhandlingen som er bygget op omkring nogle cases. Men mere herom i kapitel 5.

      Her skal det afslutningsvis opsummeres at dette kapitel har været omkring afhandlingens overordnede metode, udvalgte forskningsfelter og centrale begreber. De mere specifikke analysemetoder vil jeg komme nærmere ind på i kapitel 5. Det følgende kapitel vil i forlængelse af dette kapitel yderligere nærme sig selve afhandlingens tema omkring individualisering ud fra en institutionel vinkel.

      3. Tendens til institutionel individualisering?

      I indledningen og kapitel 2 har jeg indkredset, hvad jeg i begrebslig forstand forstår ved tendensen til institutionel individualisering. I forlængelse heraf giver dette kapitel et kort, men bredt vue over tendensens gennemslagskraft på de arenaer der har betydning for de unge i al almindelighed og de udsatte unge i særdeleshed. Det drejer sig i bred forstand om arenaerne aktivering, uddannelse og arbejde.

      3.1 Tiltag og aktører på forskellige niveauer

      Når man, som her med baggrund i uddannelsessociologien og arbejdsmarkedsforskningen, ønsker at tegne profilen af en tendens i uddannelses-/arbejdsmarkedspolitikken¹⁰ og de institutionelle rammer omkring de unge, er det vigtigt at være opmærksom på at der er mange aktører i spil på forskellige niveauer. Rækkende fra det helt overordnede niveau, som i denne kontekst kan siges at være EU, over det nationale niveau bestående af arbejdsmarkedet, det politiske niveau, lovgivningen og centraladministrationen til det mere praksisnære institutionelle niveau med konkrete forvaltninger, kommuner, uddannelsesinstitutioner og aktiveringsprojekter og deres respektive formålsbestemmelser, traditioner og praktikker.

      Der er mange lag, og deres samspil er både komplekse og uigennemskuelige. Alene en analyse af tiltagene og reformerne på politisk niveau er et omfattende projekt som indbefatter politisk legitimering, kompromisser, studehandler, magtkampe, visioner osv. Og ofte vil særligt de formuleringer og den retorik der figurerer på dette niveau, være krydret – eller sløret om man vil – af særlige plusord som dækker over netop de mange kompleksiteter og kompromisser.

      Det er i denne forbindelse ikke ambitionen at foretage en selvstændig analyse af de mange processer på de forskellige niveauer og af den institutionelle individualiserings mulige gennemslag og indvirkning på alle disse områder – om end det kunne have sin vigtighed (af relevante undersøgelser der har afdækket dele af dette felt, kan nævnes: Lejre et al., 1999, Mathiesen, 2000, Mørch, 2001). Jeg vil hæfte mig ved de væsentligste og overordnede træk.

      Som det blev nævnt i det foregående kapitel, er den institutionelle individualisering, som den tematiseres i det følgende, én af flere mulige vinkler. Temaer som aktivering, handleplaner, afklaring osv. kunne også belyses ud fra vinkler som marginalisering, læring, velfærd, rummelighed m.m. Jeg foretager således en spids vinkling af tendensens gennemslag på et stykke dansk virkelighed.

      Af hensyn til overblikket er tiltagene og de involverede aktører skematisk aftegnet i den efterfølgende illustration. Den systematik der ligger til grund for skemaet, vil gå igen i den efterfølgende struktur. Dog vil den inderste ‘kasse’, institutionen, de professionelle og de unge, som er genstand for selve analysen i afhandlingen, først blive ‘afdækket’ fra kapitel 6 og fremefter.

      3.2 EU

      Helt overordnet kan tendensen til institutionel individualisering siges at optræde i rapporter og skrifter om uddannelse publiceret af internationale institutioner som EU, UNESCO og OECD hvor der i stadig stigende grad fokuseres på bl.a. globalisering og individualisering (Korsgaard, 1997, p. 206). Anbefalingerne fra centralt hold til EU-landene er at de nationale uddannelsespolitikker må indrette sig