Основные категории эвристического мышления. Нина Донченко

во мнениях достаточно принципиальны.

      У.У. Сойер свою методику излагает применительно к обучению 9–10-летних детей. Д. Пойа тоже рекомендует использовать эвристические приёмы в младших классах. В нашей стране немало сторонников раннего приобщения учеников к эвристическим занятиям. Согласно интернет-источникам «даже в начальной школе можно развить навык наблюдения за математическими закономерностями. Современные экспериментальные исследования, проведённые в советской и зарубежной школах, свидетельствуют о полезности широкого исследования эвристического метода при изучении математики учащимися средней школы, начиная уже с начального школьного возраста» [354]. В то же время В.Н. Соколов считает, что эвристические приёмы целесообразны лишь со старшего школьного возраста.

      Нет единства мнений и в отношении форм обучения. Большинство педагогов эвристические приёмы используют в рамках основного учебного времени, чередуя их с традиционными способами обучения (В.А. Адольф, В.И. Андреев, М.Н. Ерохина, М.С. Красин, В.Н. Соколов). С.А. Вахрушев воспринимает эвристическое обучение как элитарный образовательный процесс и выводит его за рамки учебного времени общеобразовательной школы, используя на факультативных занятиях для подростков, имеющих наклонности к изобретательской деятельности [60]. В то же время А.В. Хуторской со своими сподвижниками использует специализированные эвристические занятия в рамках основной образовательной программы и утверждает: «Учащихся, которые были бы неспособны ни к одному виду творчества и не проявили свой творческий потенциал, не обнаружено» [341, c. 15–21].

      Показательны акценты в исследованиях, проводимых разными учёными. Н.В. Савин считает, что эвристический «метод – это своеобразный мостик от проблемного изложения к проблемному обучению, к самостоятельной постановке задач и самостоятельному их решению» [295, c. 140]. У этого автора трактовка эвристического обучения сведена до уровня промежуточного звена, набора вспомогательных, но не ведущих приёмов.

      Большинство авторов концентрируют своё внимание на детальном изучении влияния на продуктивность учебного процесса какой-либо одной или нескольких отдельных эвристик. Так, например, С.Ф. Бондарь рассматривает аналогию как элемент продуктивного обучения: «Из самой природы рассуждений по аналогии вытекает её особенная роль в эвристической деятельности. Выполняя продуктивную функцию, она играет важнейшую роль в организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся с целью приобретения новых знаний; догадки, гипотезы по аналогии возникают тогда, когда отсутствует готовая схема решения проблемы и учащиеся ищут отсутствующие элементы возможной схемы. При этом очень часто на основании сходства объектов изучения возникают интуитивные предложения относительно способов решения проблемы» [50, c. 73].

      Другие авторы, например А.И. Павленко, Н.И. и В.В. Хинёвы, рассматривают отдельные дидактические приёмы, развивающие творческие