Pedagogika ogólna. Bogusław Śliwerski

się żadne zmiany w ewentualnie istniejącej osobowości180.

      Pedagog nie musi zatem czekać, aż spór o istotę osobowości zostanie w sposób definitywny rozstrzygnięty, ani też sam nie musi się angażować w jej badanie. Ruciński jest przekonany, że trzeba odrzucić cele w działaniu wychowawczym oraz nie podejmować żadnych prób ich modyfikacji, poza jednym wszakże wyjątkiem – kiedy w grę wchodzi wyposażenie człowieka w pewne właściwości instrumentalne. Wychowawczej „obróbce” może wówczas podlegać wszystko to, czym osoba dysponuje, ale nie to, czym jest. Nie ingerujemy w to, kim jest nasz wychowanek, ale w to, co jest jemu potrzebne do życia. Człowiek zatem, jako organizm wyposażony w pewne „urządzenia” neurofizjologiczne, mechaniczne czy w psychikę i jej cechy oraz mechanizmy, może być przedmiotem oddziaływań celowych jako osoba dysponująca tym wyposażeniem i „wypowiadająca się” poprzez nie.

      Chodzi raczej o uczynienie tego jej wyposażenia bardziej poddanym osobie aniżeli determinacjom społecznego i przyrodniczego środowiska. Osoba ta stanowi raczej „siłę duchową” nadającą kierunek i sens życiu indywidualnemu, określającą moralną wartość aktywności życiowej jednostki181.

      Doświadczanie świata przez człowieka jest jedyną rzeczywistością, w której są znaki istnienia jego osobowości i świata – ale tylko znaki. Jednak nie można powiedzieć, że podmiotowość jest zawarta w jej doświadczaniu i jej świat jest w tym doświadczaniu zawarty. Świat jest zawarty w doświadczaniu reprezentowanym przez jego znaki prowadzące do domysłów o jego istnieniu, ale nie jest sam doświadczaniem. Podobnie jak osoba nie jest zawarta w doświadczaniu świata, tylko się w nim ujawnia. Dlatego też nie można mówić o poznaniu drugiej osoby, tylko o poznaniu świata doświadczanego z tego lub innego miejsca, z punktu widzenia takiego czy innego organizmu. W tym sensie osoba jest poznawalna tylko częściowo, i to na tyle, na ile pozwala nasze doświadczanie, dotyczące też tylko tego, jak świat jest przez nią doświadczany. Jeżeli mówimy o kimś, że jest pracowity, to nie mówimy zarazem, że pracowitość jest częścią jego osoby, tylko o tym, iż w jego doświadczaniu świata ujawnia się właśnie to, co nazywamy pracowitością. Pracowitość jednak to cały szereg czynności i elementów należących do pracowitego doświadczanego przez nas świata. Częściowepoznaniedrugiegoczłowiekasprowadzasiędopoznaniajegoświata, ale nie jego jako osoby czy podmiotowości.

      ■ Trzecia trudność dotyczy pojęcia środków wychowania, które pedagogika wyróżnia ze względu na ich funkcje w kształtowaniu jakichś dyspozycji osobowościowych jednostki. Skoro jednak istnienie tych dyspozycji jest wątpliwe, to po co utrzymywać w teorii sztuczny podział na cele i odpowiednie do ich osiągania środki wychowania?

      Te i inne trudności skłaniają Stanisława Rucińskiego do przyjęcia odmiennego podejścia do wychowania i jego teorii. Co zrobić, żeby wychowanie celowościowe wyeliminować z praktyki pedagogicznej? Czy istnieje jakaś droga pomiędzy celowościową manipulacją wychowawcy a naturalnym samorozwojem wychowanka, pozbawionym jakiejkolwiek ingerencji z zewnątrz? Jaką funkcję powinien spełniać wychowawca-praktyk i wychowawca-teoretyk w wychowaniu młodego pokolenia? Czy rezygnując z wychowania celowościowego, można wprowadzać młodego człowieka w życie wartościowe, i co ono by wówczas oznaczało?

      Krytyka celów wychowania jest konieczna, ponieważ cele są rozpowszechniane przez różne grupy interesów. Chodzi tutaj jednak o krytykę zadowalającą z metodologicznego punktu widzenia. Zdaniem Mariana Nowaka:

      […] w logice znamy wszyscy relację „p i nie-p”, przy czym jako „p” może być wzięte każde dowolne zdanie. Jeśli więc chcemy dokonywać krytyki jakiegoś celu wychowania „C”, to nie wystarczy stwierdzić, że „C” jest absurdalne, bez wartości treściowej i sprzeczne. O wiele bardziej należy wskazać na inny cel „D”, który uznajemy za ważny i który postulujemy jako „nie-C”182.

      Krytyka celów wychowania jest względna, toteż należy wykazać występujące w niej sprzeczności formalne i treściowe.

      Właściwa krytyka formalna prowadzona według przyjętych metodologicznie i logicznie reguł może prowadzić do obalenia krytykowanego celu „C”. Nowak przyjmuje następującą regulację Wolfganga Brezinki, którego zdaniem:

      1. Normy powinny być sformułowane możliwie najbardziej jednoznacznie. Jeśli zaś powstaje sprzeczność typu: reguła 1 (R1) i nie-R1 (R2), gdyż zdanie nie jest jasne, to możemy przyjąć drugą zasadę:

      2. „[…] jeśli zaakceptujemy R1, zmuszeni jesteśmy R2 odrzucić. Wtedy odrzucamy także inne cele wychowania, które w łączności z R2 są sformułowane. Wtedy też cel »C« jest skrytykowany”183.

      Z kolei treściowa krytyka celów wychowania wychodzi poza ujęcia logiczne i metodologiczne. Bada się w niej wymagania powinnościowe lub wartościujące pod względem ważności. Nowak wylicza dwa rodzaje treściowej krytyki norm i wartości.

      a) Jakaś norma N jest poddana krytyce w relacji do normy M:

      ■ jeśli M jest uznana jako ważna i M jest jednocześnie negacją N, lub

      ■ jeśli S wyprowadzona jest z N, a M jest uznana jako ważna, jest ona jednocześnie negacją S.

      Pewna norma jest krytykowalna, jeśli norma M jest przyjęta jako ważna i M jest albo natychmiast negacją N lub też negacją zdania S wyprowadzonego z N. Krytykować treściowo jakąś normę oznacza więc wykazać sprzeczność między dwiema normami, przy czym wykazanie jednej normy jako ważnej rodzi ukazanie nieważności drugiej. Również tutaj widać, że normy mogą być poddawane krytyce przez inne normy, gdyż tylko norma, a nie jakaś dyskwalifikująca ją jakakolwiek wypowiedź, może stanąć jako przeciwieństwo normy184.

      Oznacza to, że nie można poddawać krytyce celów wychowania, jeśli nie zostaną sformułowane inne cele wychowania, dzięki którym można krytykować istniejące.

      a) Podjęcie krytyki znaczących norm na bazie poznania empirycznego. Ponieważ jednak wypowiedź o fakcie empirycznym nie może dokonywać krytyki normy, krytyka powinna wówczas:

      ■ usiłować z krytykowanej normy N wyprowadzić wypowiedź „p”, tak aby wykazać, że krytykowana wypowiedź „q” (= z badań empirycznych) jest równoznaczna z negacją „p”. Jeśli więc „q” jest zaakceptowane jako prawdziwe, więc „p” i przez to też N skrytykowane185.

      Człowiek jest punktem wyjścia tworzenia celów wychowawczych. Można je widzieć jako pewne dyspozycje psychiczne, które umożliwiają urzeczywistnienie człowieczeństwa. Jako konieczność jawi się rozwijanie i realizowanie sił. Człowiek poszukuje odpowiedzi na pytania dotyczące różnych sfer jego życia – wiary, uczuć, życia społecznego i kulturalnego.

      Cele wychowania w pierwszym rzędzie zależne są więc od osoby wychowywanego człowieka, wychowanka, a następnie dopiero uwarunkowane duchem epoki, uwzględniając tendencje społeczne oraz polityczne. Ujmują one nasze racjonalne przemyślenia, ale także idealne pojęcia na temat przyszłości oraz idealnego życia ludzkiego186.

      Ogólnego i wspólnego celu wychowania nie można rozstrzygnąć w ramach nauk o wychowaniu, ale na podstawie nauk humanistycznych i światopoglądowych, które interpretują świat i człowieka. Mamy do czynienia ze zderzeniem wychowanek – świat, do którego chcemy go wprowadzić. Teoria wartości i celów wychowania musi się opierać na współpracy, dialogu interdyscyplinarnym między pedagogiką, psychologią, socjologią, filozofią i innymi naukami, ale

180

Tamże, s. 159.

181

Tamże, s. 163.

182

M. Nowak, Od kontestacji do powrotu problematyki aksjologicznej i teleologicznej w pedagogice ogólnej, w: Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukłowicz, M. Nowak, Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL 1997, s. 38.

183

Tamże, s. 39.

184

Tamże, s. 40.

185

Tamże.

186

Tamże, s. 41.