Fachdidaktik Englisch - Fokus Literaturvermittlung. Jürgen Bona Meyer

Bedeutung, die durch die Anschlussmöglichkeit eines Unterrichtsgegenstandes an das Weltwissen und die Lebenswelt der Lernenden gekennzeichnet ist. Die KMK-Bildungstandards benennen hier vier unterschiedliche, sehr allgemein formulierte Themenkreise, „die fachlich, motivatorisch und gesellschaftlich relevant sind“ (KMK 2012: 12):

       Themen der Lebens- und Erfahrungswelt Heranwachsender

       Themen des öffentlichen Lebens der Bezugskulturen

       Themen des Alltags und der Berufswelt

       Themen globaler Bedeutung.

      (ebd.)

      Explizit erwähnt werden an dieser Stelle „Werke der Literatur, Filme, thematisch relevante Werke der darstellenden Kunst“, da sie „spezifische Zugänge zu unterschiedlichen individuellen, universellen und kulturspezifischen Sichtweisen“ ermöglichen (KMK 2012: 12). In diesem Sinne lässt sich „Authentizität“ auch als eine differenzbestimmte Kategorie erfassen, die in interkulturellen (kommunikativen) Situationen zu bestimmen ist: Die Unterschiede zwischen einem deutschen Lebenslauf und einem britischen CV oder einem amerikanischen resumé sind hier ebenso von Bedeutung wie z.B. die Diskursivierung ähnlicher bzw. unterschiedlicher Feiertage im deutschen und anglophonen Sprachraum (vgl. hierzu auch allgemein Königs 2019: 98-100); wieder auf die Literatur angewendet lassen sich insbesondere race, class und gender in einer ethnisch und sozial heterogenen Lerngruppe „authentisch“ diskutieren, weil hier in einem geschützten Raum biographische Erfahrungen der Schüler:innen im fremdsprachlichen Kommunikationsakt ausgetauscht werden.

      Problematisch wird der Anspruch auf Authentizität im Literaturunterricht aber dadurch, dass den Schüler:innen allenfalls Bruchstücke aus längeren Texten angeboten werden. Tatsächlich verlieren literarische Textpassagen ihre Authentizität, indem sie nur mehr kontextfrei und isoliert dargeboten werden, und wenn sie überwiegend bzw. ausschließlich auf die Ebene der lebensweltlichen Erfahrungswelt der Schüler:innen projiziert werden, ohne dass zuvor oder im Anschluss der Versuch gemacht wird, das spezifisch Literarische, das Fingierte mit seinen (auch historisch signifikanten) Konstruktionselementen und Wirkmechanismen zum Ausdruck zu bringen – dies geschieht über das kategorisierende Erkennen und deutende Verstehen von Fiktionssignalen (vgl. Haferland 2014). „Authentizität“ und Walter Benjamins Konzept von einer unverwechselbaren „Aura“ des (literarischen) Kunstwerks rücken hierbei in enge Nachbarschaft. Die Tendenz aber, dem literarischen Text und seiner Auslegung eine eigene Berechtigung auf seiner ästhetischer Ebene zu ignorieren, führt in Konsequenz auch zur Abwertung des Umgangs mit Literatur insgesamt und des Interpretionsvorgangs (s.u., Abschnitt „Interpretation“) und lässt dabei die affektiven, sprachlichen und kognitiven Potenziale vermissen, die es im Literaturunterricht zu fördern gilt: ästhetisches Erleben, sprachlich-kommunikative Kompetenzsteigerung, Erweiterung des Weltwissens, Befähigung zu Perspektivenwechsel (Empathie) als Förderung der interkulturellen Kompetenz, kritisch-ästhetisches Bewusstsein und Urteilsfähigkeit, u.a.m.

      Rezeptionsfokus: Immersion +/- Immanenz? Mit einem verabsolutierten didaktischen Anspruch, den literarischen Lernstoff im Fremdsprachen-Klassenzimmer mit der unmittelbaren Lebens- und Alltagswelt der Lernenden passfähig zu machen, schwindet auch die Möglichkeit zur ontologischen Differenzierung der verschiedenen Existenzebenen, so dass das Risiko besteht, einfache inhaltliche Aussagen eines fiktionalen Textes misszuverstehen. Für realistische Texte wie solche, die scheinbar im Hier und Heute bzw. einer nahen Zukunft oder unmittelbaren Vergangenheit spielen und vertraute Gesellschaften z.B. im scheinbar bekannten englischsprachigen Ausland repräsentieren, besteht dabei das Risiko einer vorschnellen Überblendung von gesellschaftlicher Faktizität mit der jeweils repräsentierten fiktiven Welt und dem Verschwimmen historischer Grenzen. Im ‚traditionellen‘ Literaturunterricht, der eher die in der fiktionalen Ontologie entworfenen Seinsbereiche aus dem Text heraus zu erschließen sucht, wird zunächst weniger Gewicht auf eine authentisch-lebensweltlich orientierte Fragestellung gelegt als auf eine inhaltlich-formale Reflexion des inneren Kommunikationssystems Text. Eine solche Differenzierung aber erleichtert den Schüler:innen die ontologische Unterscheidung fiktionaler Welten der Literatur von der kontingenten außertextlichen / ‘realen‘) Welt: Die kategoriale Trennung ist insbesondere an Texten aus dem Bereich der literarischen Fantastik (inkl. der Science Fiction) zu veranschaulichen; gleiches gilt für viele Shakespeare-Dramen – gleichwohl bieten auch solche Texte den Leser:innen ein hohes Potenzial an Identifikationsangeboten mit Figuren, deren sprachlich, erzählerisch vermittelte Handlungs- und Gefühlsdarstellungen den Erkenntnissen der Hirnforschung zufolge im Rezeptionsakt einer fiktionalen, sprachlichen Handlung die gleichen Großhirnareale neuronal aktivieren wie dies in einer realen Situation geschieht (vgl. Wege 2017: 352):2

      Leser können beispielsweise Mitleid mit Ophelia haben, die dem Wahnsinn verfällt und ertrinkt, obwohl sie wissen, dass sie es mit einer fiktiven Figur zu tun haben und folglich in Wirklichkeit niemand wahnsinnig wird und stirbt. Das ist erklärungsbedürftig, insofern in anderen Kontexten die Annahme von der Existenz der Person eine Voraussetzung dafür ist, dass wir vernünftigerweise eine entsprechende Emotion entwickeln. (Köppe/Winko 2008: 305)

      Ein solcher Zustand momentaner Immersion, des zeitlich limitierten Eintauchens in die fiktive Welt des Textes, ist mit der privaten, individuellen Lektüresituation verbunden und geht mit Perspektivwechseln und Empathie – die Fähigkeit des Gehirns, Zustände zu simulieren (vgl. Lehnert 2011: 19) – aufseiten des/der Rezipient:in einher. Immersion unterliegt, mit Laura Bieger zu sprechen, „eine[r] Ästhetik des emphatischen körperlichen Erlebens“, statt einer „Ästhetik der kühlen Interpretation“. Sie fügt hinzu: Immersion „ist eine Ästhetik des Raumes, da sich das Eintaucherlebnis in einer Verwischung der Grenze zwischen Bildraum und Realraum vollzieht.“ (Bieger 2011: 75) Dies lässt sich auch auf den semantischen Raum eines Textes übertragen. Im Gegensatz zu der vorher beschriebenen interpretativen Überblendung von fiktionaler Repräsentation und der empirischen Welt ist dies ein durchaus wünschenswerter affektiver Zustand, der jedoch – in didaktischem Kontext – anschließend zu versprachlichen, begründen und am Text belegen ist, um von einem privaten, emotionalen Erlebnis zu einem sozialen, interaktiven Diskurs über die sprachlich-ästhetische Komposition des Textes zu führen.

      Für die kognitiv ausgerichtete Literaturtheorie mag jede ‚Deutung‘ von hohem fachlichen Erkenntniswert sein (selbst „a misinterpretation of a character’s state of mind is still very much an interpretation“, Zunshine 2006: 25). Im literaturdidaktischen Kontext erscheint es jedoch statthaft und ratsam, hier Vorsicht walten zu lassen.3 Stattdessen empfiehlt sich ein ausgewogener Zugang: „a balance between educational objectives, the individual ‚realization‘ of a text, and the negotiation of meaning among learners even if it is very difficult to maneuver between pursuing a certain goal and promoting an open process“ (Grimm/Meyer/Volkmann 2015: 187, Herv.i.Orig.). Zu diesem Zweck ist es sinnvoll, Kriterien bereitzustellen, die den Übergang vom subjektiven Rezeptionsgespräch zum intersubjektiven Interpretationsgespräch zu gestalten: Dies kann zunächst über die Betrachtung externer und interner Fiktionssignale erfolgen, die bestimmte Deutungen zulassen und andere ausschließen, und die ihrerseits auch in der kognitiven Literaturwissenschaft aus Sicht der Leser:innen selbstverständlich thematisiert werden. Zu den text-externen Fiktionssignalen gehören paratextuelle Informationen über die Form und Genrezugehörigkeit oder Einleitungen und Rezensionen (die Rede ist hier vom „Beiwerk des Buches“, vgl. Genette 1989); text-interne Signale schließen wie die Prävalenz der uneigentlichen Sprache mit ihren Stilmitteln (z.B. Ironie, Hyperbolik, Bildlichkeit, etc.) und Erzählperspektiven und Figurendarstellungen, Handlungs-Chronologie bzw. deren Repräsentation (z.B. Rückblenden, Vorausdeutungen, Zeitsprünge) mit ein. All diese textlichen Signale sind modellhaft – über ihre (fremd-)sprachliche Dimension hinaus – als bottom up-Sinnkonstitution seitens der Leser:innen zu beschreiben. Sie sind stets im Zusammenspiel mit den top down-Bedeutungsstrategien zu sehen, die sich aus ihrer persönlichen Lebens- und Lese-Erfahrung sowie ihren Werten und Vorstellungen speisen (vgl. Zerweck 2002 und, literaturdidaktisch erweitert, Grimm/Meyer/Volkmann 2015: 186, Fig. 8.3).

      Literary atmosphere: Eine sinnvolle literaturdidaktische Kategorie? In der Analyse der hier besprechenden Lehrwerke