Geschichtsmatura. Christian Pichler

fühlenden Proponenten aus Philosophie, Pädagogik und Psychologie. Sie fürchteten um den Fortbestand eines an den Idealen der Aufklärung und der deutschen Klassik orientierten neohumanistischen Bildungszieles der Schule. Ihnen gegenüber formierten sich jene Proponent*innen der Wissenschaftler*innen, die die kompetenzorientierte Reifeprüfung als Kristallisationspunkt der Erneuerung von Bildung beurteilten. Die Gegensatzpaare hießen demnach in symbolisch aufgeladener begrifflicher Zuspitzung: „Humboldt“ versus „Homo oeconomicus“. Die Gruppe der neohumanistisch orientierten Kritiker der Bildungsreform sah und sieht Standardisierung von Bildung und Messung der Erreichung bzw. Nichterreichung vorgegebener Standards ein Instrument der „Ökonomisierung des Wissens“.⁴⁷¹ Das gilt auch für die kompetenzorientierte Matura. Zu ihren Exponenten zählt der Philosophie-Professor Konrad Paul Liessmann.⁴⁷² Liessmann sieht mit den österreichischen Bildungsreformen seit 2008 den Exitus der humanistischen Bildung für eingetreten und stellt diesen Befund in einen größeren Kontext schulischer und universitärer Entwicklungsprozesse. Als Sukkus seiner jahrelangen Auseinandersetzungen mit Bildungsreformen hat er den Standpunkt entwickelt, Kompetenzorientierung sei die Antithese zu Humboldts humanistischer Bildungstheorie, gleichsam eine „Theorie der Unbildung“. Zwar räumt Liessmann ein, dass Bildung im Humboldt’schen Sinn, nämlich die Entfaltung des Menschen als Ganzem (mit Körper, Seele und Geist) im schulischen Kontext nie umgesetzt worden sei und folgt darin einer Kritik Theodor W. Adornos an der Wirkungslosigkeit des humanistischen Gymnasiums in Deutschland. Adorno habe ihm bereits in den 1960er Jahren vorgeworfen, den humanistischen Bildungskanon bloß doziert, nicht aber internalisiert zu haben. Das Resultat sei Halbbildung gewesen. Und Adorno habe gewarnt: „Das Halbverstandene und Halberfahrene ist nicht die Vorstufe der Bildung, sondern ihr Todfeind“.⁴⁷³ Liessmann schließt daran an und meint, dass ab dem 1960er Jahren die österreichischen Schüler*innen nach einem „Konzept der Halbbildung“ unterrichtet worden seien, das durch ein „Sammelsurium von Reizen, Zugängen, Anregungen und Aufhängern“⁴⁷⁴ beeinflusst gewesen sei. Aber statt Mängel zu bereinigen, sei die Bildungspolitik daran gegangen, sich von der vermeintlich überkommenen Bildungsidee abzuwenden und an deren Stelle „Kompetenzen“ zu setzen. Zwar begrüßt Liessmann prinzipiell das Bestreben, die Entwicklung von Fähigkeiten zu fördern. Da dieses Ziel jedoch von ökonomischen Überlegungen geleitet sei, deren programmatisches Ziel es wäre, bewusst Geist aus dem Schulunterricht zu elidieren, sei aus dem Unterrichtsziel „Bildung“ nach der Stufe der „Halbbildung“ nun „Unbildung“ erwachsen. Liessmann legt Wert darauf festzuhalten, dass sein „Unbildungs-Begriff“ nicht mit Dummheit verwechselt werden darf. „Unbildung ist deshalb kein intellektuelles Defizit, kein Mangel an Informiertheit, kein Defekt an einer kognitiven Kompetenz […], sondern der Verzicht darauf, überhaupt verstehen zu wollen. […]. Das Wissen der Wissensgesellschaft definiert sich vorab aus seiner Distanz zur traditionellen Sphäre der Bildung. […]. Das, was sich im Wissen der Wissensgesellschaft realisiert, ist selbstbewusst gewordene Bildungslosigkeit.“⁴⁷⁵ Und Liessmann findet es zynisch, dass sich just jene Gesellschaft, die sich programmatisch von Wissen abzuwenden anschicke, gern als „Wissensgesellschaft“ sehe. Es gebe eine Umdeutung des Wissensbegriffs. „Eine Gesellschaft, die sich selbst durch das ‚Wissen‘ definiert, könnte als eine Sozietät gedacht werden, in der Vernunft und Einsicht, Abwägen und Vorsicht, langfristiges Denken und kluge Überlegung, wissenschaftliche Neugierde und kritische Selbstreflexion, das Sammeln von Argumenten und Überprüfen von Hypothesen endlich die Oberhand über Irrationalität und Ideologie, Aberglaube und Einbildung, Gier und Geistlosigkeit gewonnen haben“.⁴⁷⁶ Doch die derzeit geformte „Wissensgesellschaft“ strebe weder nach Selbsterkenntnis oder „geistige(r) Durchdringung der Welt“⁴⁷⁷ noch begebe sie sich auf die Suche nach Wahrheit, sondern sie scheine mit der Interpretation von Daten ihr Auslangen zu finden, sofern das Ergebnis so rasch als möglich praktisch nutzbar ist. Daher meine ihr Wissensbegriff eigentlich „Information“, deren Beschaffung und Deutung automatisiert zu erlernen sei. Liessmann bewertet dieses Phänomen als „praktischen pädagogischen Nihilismus“,⁴⁷⁸ Der Lernvorgang stehe im Vordergrund und sei weitgehend von Inhalten abgekoppelt. Er folge der industriellen Produktionslogik, der „[…] tendenziell mechanisierte(n) und automatisierte(n) Herstellung von identischen Produkten unter identischen Bedingungen mit identischen Mitteln“.⁴⁷⁹ Sichtbarer Ausdruck eines an maschinellen Parametern orientierten Bildungsprozesses seien Standardisierungen, Teamwork (Produktionsbrigaden in Fabriken) und Leistungspunkte (die ECTS-Anrechnungspunkte). Da diese Vorhaben wissenschaftliche Reputation benötigten, um anerkannt zu werden, würden sich die Proponenten gerne auf naturwissenschaftliche Verfahren berufen, was sich als klug erwiesen hat, denn naturwissenschaftliche Methoden hätten eine Nähe zu ökonomischen Abläufen. Liessmann vermutet daher, dass Wissenschaft und Schulunterricht in letzter Konsequenz bewusst zu Dienstleistern gewandelt werden sollen, was zu einer „[…] Unterwerfung des Wissens unter die Parameter der kapitalistischen Ökonomie, die nur dort dem Wissen gegenüber freundlich agieren wird, wo dieses unmittelbar verwertet werden kann“. Damit würde das „Wissen selbst entmündigt“.⁴⁸⁰ Die Maturareform wird von Liessmann als ein Baustein der Änderung der Bildungsvorgänge gesehen.⁴⁸¹

      Der Argumentation Liessmanns folgt die Standesvertretung der AHS-Lehrer*innen in Österreich. Eckehard Quin sieht das Ziel der Bildungsreformen in der Heranbildung eines „Homo oeconomicus“.⁴⁸² Der Mensch würden einer Maschine gleich konditioniert. Jedes „Modell der Wirtschaftswissenschaften und der Spieltheorie“⁴⁸³ sei konstruktivistisch und kenne keine herauszufindende Wahrheit, sondern auf ökonomische Funktionsweisen vom Mensch-Sein. An die Erwartung, dass diese Gefahren den Verantwortlichen bewusst sind, knüpft Quin einen gewissen Optimismus, eine Art humanistischer Zugang würde Denken zu erhalten helfen.⁴⁸⁴ Ökonomische Motive vermutet auch der Sozialwissenschaftler Philipp Ikrath als Motor der Bildungsreform, denn der Auslöser sei die PISA-Studie gewesen, eine Bildungsuntersuchung im Auftrag der OECD, das Stimulieren von Wirtschaftswachstum in den Artikel 1 ihrer Satzungen schreibt. Ikrath glaubt, es gehe um eine Transformation von „Bildung“ zu „Ausbildung“ und damit um die Formung von „engstirnigen Technokraten“.⁴⁸⁵ „Die ‚kontemplativen‘ Gegenstände können sich nur mehr dort behaupten, wo ihnen die Naturwissenschaften, die inzwischen an der Spitze der Nahrungskette stehen, eine Nutzenbescheinigung ausstellen“.⁴⁸⁶ Kurios findet er den Umstand, dass soziale Disparitäten beim Zugang zu Bildung dafür missbraucht würden, „[…] individuelle Eigenwilligkeiten, also das typisch Störrische der Jugendphase, zugunsten von stromlinienförmigen, normierten und standardisierten Beliebigkeiten auszulöschen. Der Mangel an protestierenden Revoluzzern und unkonventionellen Querköpfen […]“⁴⁸⁷ sei die gewünschte Folge. Auch Liessmann nimmt an, dass hinter der Reform den Wunsch einer Interessengruppe steht, mittels einer gezielt gesteuerten Kampagne gegen humanistische Bildungsideale das archetypisch gewordene Humanitätsideal (Freiheit und Demokratie) zu zerstören. An die Spitze dieser Bewegung habe sich ein kleiner Kreis selbsternannter Bildungsexperten gesetzt, der rege Aktivitäten entfalte, das Ohr der Massenmedien habe und Einfluss auf die Politik ausübe. Das Mantra, die Schule sei veraltet und vernichte Talente, würde denen nutzen, die eine „[…] zunehmende Identifizierung von Lernen und Leben“ wünschten. Das dürfe aber nicht das ausschließliche Ziel von Schule sein. Liessmann wünscht sich Schulen als Orte, „[…] die es erlauben, jenseits der Dringlichkeiten des Tages Kenntnisse zu erwerben und Geheimnisse der Welt zu erforschen.“⁴⁸⁸ Sie müssten Kreativität fördern und Originalität zulassen. Auch aus der Schulpädagogik wurden Zweifel an der Sinnhaftigkeit der Reform angemeldet. Bernd Hackl geht von der Annahme aus, dass Schule Änderungen nötig habe, das Paradigma der Kompetenzorientierung erscheine ihm dafür ungeeignet.⁴⁸⁹ Stattdessen müsse das Bildungssystem motivierender und fördernder werden und sich an den Bedürfnissen der Jugendlichen orientieren. Eine moderne Schule solle mit den Ressourcen haushalten, Jugendliche als eigenständige Persönlichkeiten wahrnehmen und danach trachten, dass sie gern besucht würde.⁴⁹⁰ Es sei jedoch zu befürchten, dass man Test-Druck aufbaue und damit „[…] effiziente Ineffektivität: Alle lernen immer schneller ein größeres Pensum zu erledigen, aber dieses Pensum wird immer mehr zur sinnentleerten ‚to-do-list‘, deren Abarbeitung kein wirkliches Erschließen der Welt mehr verbürgt.“⁴⁹¹ Und ein testungsgeprägtes System fördere Konkurrenzverhalten, denn an die Stelle von Solidarität