Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (К освоению ФГОС ВПО). Николай Соснин

обращения к методологическим проблемам! Первую составляют те, кто в качестве методологических ориентиров выбирает единственный подход, например, личностно-деятельностный, и руководствуются им от главной идеи, замысла исследования вплоть до отбора критериев оценки результатов опытно-экспериментальной работы. Во вторую группу входят педагоги, которые в своем исследовании ориентируются на несколько подходов. Раскрывая природу основного педагогического явления или процесса, они, как правило, ориентируются на один подход, например, целостный, а проектируя возможности преобразования образовательной практики, – на другой, например, деятельностный, анализируя результаты эксперимента – на третий, например, личностный. При внимательном прочтении научных текстов создается впечатление, что сам автор не всегда понимает, как же соединить все составляющие в соответствии с логикой проводимых сегодня исследований, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педагогическими явлениями и процессами.

      Третью группу представляют ученые, отдающие предпочтение традициям диалога в выборе методологических оснований, приёмам аргументации и системности в построении методологии своего исследования. На наш взгляд, наиболее продвинутыми в методологическом плане и более успешными с точки зрения новизны и теоретической значимости оказываются учёные именно этой группы» [34].

      В настоящем исследовании автор безусловно придерживается третьего варианта методологического обоснования.

      Итак, компетентностный подход – это только один из подходов, необходимых для проектирования целостного процесса. Из сказанного выше можно сделать вывод – только с позиций «полиподходности» можно осмыслить требования, а потом и смоделировать процесс, адекватный современному этапу развития высшего профессионального образования. «Полиподходность» в этом случае выступает как принцип проектирования компетентностной модели процесса обучения.

      2.2.2. Обоснование модели: теория или парадигма?

      В своих работах А. А. Вербицкий указывает на необходимые условия введения новой модели обучения [42; 43 и др.]. Одно из условий – наличие теории, в качестве которой предлагается теория контекстного обучения.

      Так что положить в основу обоснования компетентностной модели образования и обучения? Совокупность подходов или теорию? Обзор обширной литературы последних лет показывает, что еще далека до завершения работа по теоретическому обоснованию новой модели (или моделей, учитывая диверсификацию уровней и видов образовательных программ) высшего профессионального образования. А необходимость опоры на теорию в проектировании и организации процесса образования и обучения совершенно очевидна.

      На взгляд автора, системообразующим фактором проектирования образовательного процесса в новых условиях должна стать политеория (включающая компетентностный, деятельностный, интегративный,