Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века. Т. Е. Беньковская

о чем свидетельствует проведенный нами историко-библиографический срез состояния преподавания словесности в различных регионах России.

      1870–1880-е годы вошли в историю России как «период жесточайшей реакции, наступившей после 60-х годов как в общественно-политической, так и в педагогической областях» [421, с. 190].

      Размышляя о том, «как мог победить классицизм, если педагогическая истина была не на его стороне», П. Ф. Каптерев заметил, что «тут сыграла роль, как это часто бывает у нас, политика, стремление насадить и укрепить в юношестве благонадежное политическое настроение – причина издавна и до сих пор решающая у нас педагогические вопросы» [217, с. 83]. Нельзя не согласиться с его выводом о том, что «классицизм был политическим орудием для искоренения свободомыслия в юношестве, насаждения в нем политической благонамеренности и вместе с тем и хорошей препоной распространению среднего и высшего образования в народе» [217, с. 83].

      Несомненно, одним из факторов долголетия или гибели, прекращения существования направления в педагогической и методической науке является государственная политика во всех сферах общественной, культурной жизни, в том числе и в образовании. Мы неоднократно убедимся в этом, обратившись к состоянию и развитию методики преподавания литературы XX столетия.

      Кстати, программа Министерства народного просвещения 1890 г., утвердившаяся в школьной практике вплоть до октябрьских событий 1917 г., отличалась особенной категоричностью и регламентацией, лишавшей самостоятельности и свободы как учащихся, так и учителя [515].

      Проведенный нами анализ официальных документов (отчетов инспектирующих органов образования о результатах испытаний зрелости, отзывов попечителей, циркуляров по учебным округам) 1890-х годов дает объективное представление о состоянии преподавания словесности в средних учебных заведениях к началу XX в. Так, в циркуляре по Кавказскому учебному округу за 1893 г. отмечается низкий уровень сочинений выпускников гимназий: «Многие работы поражают своим невежеством и отсутствием развития иных учащихся… их заставляли только твердить учебник, но не приучали к размышлению… Они прошли неудовлетворительно историю, русскую литературу, без пользы для себя читали римских классиков и содержания их не знают» [352, с. 258–259]. Попечитель Киевского учебного округа дает следующую характеристику знаний учеников подведомственных гимназий: «В большинстве работ учеников… не дано самостоятельного ответа на тематический вопрос (общий для всех гимназий округа „Заслуги Карамзина“). Вместо того, повсюду, за немногими исключениями, видно робкое припоминание фактического материала из учебников и повторение заученных общих фраз, нередко без достаточного понимания предмета, о котором идет речь. Вообще ученики обнаружили в слабой степени навык писать и крайне затруднялись при изложении своих мыслей, что, между прочим, выразилось в поразительной краткости сочинений» [365, с. 202].

      Еще хуже обстояло дело