Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века. Т. Е. Беньковская

методической науке и школьной практике XX в., отличающегося особой обостренностью общественной борьбы, которая выдвинет на первый план и в художественной литературе и в преподавании словесности нравственные проблемы, потребует пристального интереса к гражданской позиции.

      Многолетнее противостояние «классицизма» и «реализма» в преподавании литературы при всей очевидности преимуществ и перспективности для развития методической науки и практики реального направления, отвечавшего целям и задачам русской школы, общественным интересам, о чем убедительно свидетельствует представленная нами объективная картина совершенствования литературного образования и воспитания школьников в течение двух веков, завершилось, как это ни звучит парадоксально, победой «классицизма».

      «В 1871 году классицизм победил вопреки истории нашей школы и педагогической правде», – с горечью писал П. Ф. Каптерев, имея в виду новый Устав, разработанный Министерством народного просвещения и утвержденный в 1871 г., согласно которому гимназия становилась исключительно классической [217, с. 83]. В созданных на его основе учебном плане и примерных программах количество часов на преподавание русской словесности значительно сокращалось (ср.: на изучение русского и церковнославянского языков вместе с литературой отводилось 22 часа, в то время как на изучение латыни – 43, греческого языка – 30 часов) (см.: [516]).

      Идейный анализ произведений, утвердившийся в 1860-х годах во многих учебных заведениях, был заменен логико-стилистическими разборами и «практическими упражнениями» формально-догматического характера, что было закреплено в учебных программах и многочисленных циркулярах инспектирующих органов образования.

      Так, в гимназической программе русского языка и словесности 1872 г. достаточно жестко и категорично указаны требования, предъявляемые к письменным работам учащихся, которым и учитель и ученики должны неукоснительно следовать и которые лишали тех и других самостоятельности, свободы и творчества [516, с. 84–85].

      Изучение целостных произведений заменилось «объяснительным чтением избранных мест». Из практики преподавания были исключены критические оценки литературы, так как ученику «они вовсе не по силам и способны внушить ему лишь смешное и вредное самомнение» [469, с. 207].

      Я. А. Роткович, обращаясь к архивным документам, приводит в одном из историко-методических очерков весьма показательный и убедительный пример: «В ответ на предложение попечителя С.-Петербургского учебного округа (от 19 июня 1871 г.) проявить „особые заботы к обеспечению возможно большой успешности преподавания древних языков как основного предмета гимназического курса, комиссия учителей-филологов этой гимназии в числе других мер предложила, чтобы учителя русского языка задавали учащимся сочинения на темы прочитанных древнегреческих и римских текстов“» [421, с. 193].

      Выявленная нами библиография многочисленных пособий по теории словесности 1860–1880-х годов Е. В. Белявского,