Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века. Т. Е. Беньковская

и социальной значимости отраженных в нем идеалов. При этом произведение должно рассматриваться не только как продукт индивидуального творчества художника, но и как порождение и выражение определенной эпохи с характерными для нее жизненными проблемами и социальными типами.

      В методической системе В. И. Водовозова, как и В. Я. Стоюнина, анализ занимает центральное место и он также обращен в первую очередь к выяснению идейного содержания произведения, его общественного значения.

      Метод реального изучения литературы в школе в системе Водовозова наиболее отчетливо проявляется в процессе сравнительного рассмотрения текстов – по сходству или контрасту, что получило конкретное выражение в созданных им учебных пособиях и программе для V–VI классов.

      Работу Водовозова «Словесность в образцах и разборах» Я. А. Роткович заслуженно назвал одним из лучших пособий для учителей в дореволюционной методической литературе [421, с. 116]. В книге представлены подробные разборы «Старосветских помещиков» Гоголя, «Бежина луга» Тургенева, сравнительный анализ стихотворений Пушкина и Лермонтова «Пророк», «Капитанской дочки» Пушкина и «Истории Пугачевского бунта», стихотворений Пушкина «К морю» и Жуковского «Море» и др.

      Несмотря на близость взглядов Водовозова и Стоюнина на анализ художественного произведения, нельзя не увидеть и существенную разницу в расставляемых ими акцентах: так если Стоюнин преимущественно рассматривает литературные образы с точки зрения их соответствия «общечеловеческим» и «национальным» идеалам, то внимание Водовозова направлено прежде всего на героя, в котором выразились характерные черты его принадлежности к определенной социальной среде, социальному типу. Анализируя «лица» в «Капитанской дочке» Пушкина, он рекомендует, «кроме общечеловеческих черт, находить черты общественные» [106, с. 128].

      В работах Водовозова уже намечен социологический подход к изучению литературных произведений, который утвердится в 1920-е годы в литературоведческой и методической науке, школьной практике, приобретя в значительной степени искаженные, вульгарные формы.

      Методические идеи «шестидесятников» нашли продолжение и своеобразное завершение целой эпохи в методике преподавания литературы – в педагогических взглядах В. П. Острогорского. Видя цель литературного образования в необходимости «положить в юноше краеугольный камень всего человеческого гуманного развития», он создал стройную методическую систему анализа художественного произведения, где гармонично сочетались работа над идейным содержанием текста, направленная прежде всего к логике, разуму, с его эмоциональным восприятием и нравственной оценкой, «душевным настроением», обращенным «ко всему возвышенному, благородному, доброму», которое В. Острогорский назвал «этико-эстетическим» [362, с. 2, 6].

      Выдвигая идею этико-эстетического воспитания учащихся средствами литературы, В. Острогорский имел в виду прежде всего «воспитание