Arte, Educación, Interculturalidad: Reflexiones desde la práctica artística y docente. Группа авторов

ornamentales4 (fig. 1 y fig. 2). En el jardín las plantas crecen apoyadas unas en las otras y sus semillas se esparcen gracias a los pájaros y a los insectos que se alimentan de ellas, su progreso depende de las relaciones y de los intercambios que se dan entre las especies que lo habitan; se trata de un sistema vivo y en constante cambio. Un jardín es una metáfora importante para los procesos pedagógicos, porque las relaciones que se establecen dentro de él, nos permiten visualizar los intercambios que se dan en el aula, tales como: el encuentro entre diferentes, el apoyo mutuo, y el crecimiento a través del intercambio, en constante relación con el contexto. Tal como plantea Alison Gopnick en su libro The gardener and the carpenter (El jardinero y el carpintero, 2016) un jardín nos hace pensar, al menos, en dos estilos de educación: aquel que permite el crecimiento a través de los intercambios y aquel que modela para un resultado específico. El educador-jardinero crea un ecosistema favorable para estos intercambios, desde los que surgen crecimientos impredecibles, estimulan la resiliencia y una mejor respuesta a los cambios permanentes de las condiciones del contexto. El educador-carpintero no trabaja a partir de las singularidades, más bien se enfoca en dar una forma que responde a un modelo específico.

      El aula de clase es otra de las dimensiones en las que se desarrolla el proyecto Bitácoras de Color. Igual que un jardín urbano, un aula de clase es una comunidad diversa, donde el/la profesor/a propone estrategias para acercarse al objeto de estudio, las que sirven de activadores para que cada estudiante experimente a partir de su propia historia, de sus búsquedas, de sus maneras de mirar y de elegir. En este contexto, el aprendizaje desde la convivencia es primordial y el intercambio es uno de sus componentes principales, tal como lo anotamos antes.

      Fig. 1 y Fig. 2. Jardín urbano en el techo del taller de Pilar Flores, La Gasca, Quito. Fotografías Pilar Flores.

      En este proyecto el trabajo en el aula se configura como un espacio de encuentros en el que es necesario cuestionarse ¿qué sentido tiene esta experiencia compartida? Esta pregunta es una reflexión sobre la razón de ser de la educación y cómo ésta se conecta con las vivencias, los deseos y los anhelos, tanto de docentes como de estudiantes. Es vital que el grupo, y en especial el/la docente, esté abierto a comprender que hay varias maneras de afrontar el aprendizaje, siempre influenciado por las variaciones constantes del medio, sus fuerzas, conflictos y tensiones. Si la organización de la clase no considera la diversidad de intereses y las distintas maneras de aproximarse al conocimiento, corre el riesgo de dejar fuera a una parte del grupo, lo que implica que la dinámica no acoge la diversidad propia de toda comunidad.

      Por otro lado, la apertura en el aula permite al grupo entrar en un espacio versátil, de flexibilidad, de acogida, de exploración y creatividad que, idealmente, se expandirá mucho más allá del aula y fortalecerá su capacidad de acoger lo diferente, de enfrentar la incertidumbre, de resolver problemas y adaptarse al cambio. La inestabilidad que supone el proceso propuesto —a la que se puede llamar inmanencia (Canclini, 2013)— es también, una característica del proceso creativo en la práctica artística. En el aula, esta inestabilidad se convierte en un espacio abierto a la posibilidad de seguir descubriendo, lo que implica una relación circular entre estudiante y objeto de estudio. Una de las consecuencias que se espera de estas circunstancias de intercambio es un auto-reconocimiento del sujeto, de su mirada y de sus preguntas; concepto que está relacionado con la idea de Humberto Maturana (2004) que implica que “todo lo dicho es dicho por un observador” (p. 17) y que, consideramos, es un elemento fundamental para la educación en artes.

      En este proceso es necesario considerar que la experiencia compartida en el aula, es posible sólo cuando docentes y estudiantes, vigilantes de sus procesos, se formulan preguntas que provocan un seguimiento atento a las decisiones tomadas. Lxs estudiantes, autónomamente, responden a la inestabilidad del proceso con estrategias de aprendizaje y de acción que guiarán sus búsquedas posteriores.

      En la clase de Pintura y Teoría del Color5 (Carrera de Artes Visuales-PUCE) se proponen ejercicios que tienen como objetivo promover estos intercambios y esta apertura. Se trata de ejercicios que se enfocan en el estudio de obras pictóricas (entendidas como expresiones de procesos de pensamiento) de distintos tiempos y geografías, y que han sido un aporte al campo del arte. Este estudio permite relacionar obra y contexto desde distintas perspectivas, lo que lleva a una mirada abarcadora que, en la posterior exploración personal de cada estudiante, lxs conecta con su propia expresión y lxs dota de herramientas para buscar su voz; es decir, pone en contacto al pasado investigado con una conciencia del lugar presente de la mirada (fig.3). Con el mismo objetivo, en el aula se analiza el aporte del contexto cultural local y de sus pueblos originarios. Para estos ejercicios se toma como punto de partida el pensamiento de García Canclini (2013, p.22) quien anota que el arte atraviesa todos los espacios donde se desenvuelve el ser humano y que tal vez, su tarea primordial, sea su modo singular de mirar.

      Fig. 3. Relaciones sobre la mesa, estudios de color (a partir de un problema planteado por Albers, 2010) realizados por lxs estudiantes: Doménica Polo y Carlos Ándres López. Exposición Bitácora de Color, 2018. Fotografías Christian Jácome.

      Dentro de la conceptualización del proyecto se plantea una mirada transversal entre las dimensiones espacial, temporal y procesual, una mirada que se configura a través de la relación de imágenes de la historia del arte y del contexto cercano, y de la producción de imágenes que se generan desde este autoreconocimiento mencionado anteriormente. Este concepto de imagen que nace de la mirada transversal está relacionado con la imagen de la que habla Didi-Huberman. Este autor diferencia entre una imagen que toma el poder –a la que llama cliché– y una imagen potente; carga a la segunda de una posibilidad expansiva, que queda en la historia como referente y que interpela continuamente al observador, “¿a qué tipo de conocimiento puede dar lugar la imagen? (...) ¿Qué tipo de contribución al conocimiento histórico es capaz de aportar este conocimiento por la imagen?” (Didi-Huberman, 2016).

      En el aula, entendemos a la imagen como una posibilidad para construir conocimiento a través de exploraciones personales siempre en diálogo y en relación. Para esto, durante la clase, se plantean ejercicios en los que se despliegan numerosas imágenes heterogéneas, que vienen de tiempos y lugares diversos; se buscan relaciones entre imágenes que aporten a las preguntas de investigación que se han formulado con anterioridad (fig. 4 y fig. 5). Las preguntas ayudan a entrar en los intersticios de la investigación y llevan a nuevas relaciones que se evidencian en los esquemas gráficos propuestos por cada estudiante. Las relaciones son creadas desde la mirada individual y están cambiando permanentemente al enfrentarse a la mirada del colectivo. La manera de habitar el riesgo del cambio constante y la inestabilidad del proceso es imaginando montajes posibles, entendiendo al montaje como la intención de organizar, seleccionar, interpretar, cuestionar e interpelar imágenes distintas.

      Fig. 4. Relaciones sobre la mesa, estudios de color realizados por lxs estudiantes: Miroslava Zumárraga, Andrés Vallejo, Gabriel Zapata y Juan Tobón; junto a obras de Van Gogh, Utawa Hiroshige, y bitácoras artísticas. Fotografías Christian Jácome.

      Fig. 5. Relaciones sobre la mesa, estudios de color realizados por lxs estudiantes Lida Salgado, Nicole Summer, Patricio Albán y Nataly Olivos. Fotografías Christian Jácome.

      Para el montaje de la exposición Bitácora de color (fig.6, fig. 7 y fig. 8) se acude a una mesa como recurso central que ayuda a enfocar unas posibles relaciones en el sistema de imágenes elegidas. Esta mesa es un objeto conceptual que se presenta a partir de la diferencia que establece Didi-Huberman entre table (mesa en inglés/montaje) y tableau (cuadro en francés/pintura colgada en la pared) y que se activa en el juego de las combinaciones posibles. El ejercicio consiste en encontrar diversas conexiones en las imágenes,