Arte, Educación, Interculturalidad: Reflexiones desde la práctica artística y docente. Группа авторов

todos los públicos. ¿Qué imágenes se asocian a los museos? Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Disponible en línea en https://sede.educacion.gob.es/publiventa/conociendo-a-todos-los-publicos-que-imagenes-se-asocian-a-los-museos/museos/14315C [Consulta del 02/12/2018]

      Lazzarato, Maurizio (1997) Lavoro immateriale. Forme di vita e soggetività. Verona: Ombre corte.

      Lorey, Isabell (2008) Gubernamentalidad y precarización de sí. Sobre la normalización de los productores y las productoras culturales. En Transform (comp.) Produccion cultural y prácticas instituyentes. Líneas de ruptura en la crítica institucional. Madrid: Traficantes de sueños.

      Maddoff, Steven (2009) Art School. Proposals for the 21st century. Cambridge, MA: MIT Press.

      Miller, Toby y George Yúdice (2004) Política cultural. Barcelona: Gedisa.

      Yúdice, George (2002) El recurso de la cultura. Usos de la cultura en la era global. Barcelona: Gedisa.

       INVESTIGACIÓN - CREACIÓN CÓMO HERRAMIENTA EDUCATIVA

       Cortezas y Pliegues. Contrapedagogías en Movimiento

      Eduardo Molinari

       Piedras en el agua

      Soy artista visual y docente investigador del Departamento de Artes Visuales de la Universidad Nacional de las Artes, en Buenos Aires. Egresé en 1990 como Profesor Nacional de Pintura de la histórica Escuela de Bellas Artes “Prilidiano Pueyrredón” y luego revalidé mi título de Licenciado en Artes Visuales por la Universidad Nacional de las Artes, donde actualmente soy docente titular de grado, posgrado y docente investigador.

      Podría afirmar que mi práctica artística y mi práctica pedagógica son “dos caras de una misma moneda”. Pero… los invito a realizar un primer ejercicio de imaginación política y convertir a esa moneda de dos caras en otra visión: aquélla que se nos aparece cuando intentamos leer la incierta cantidad de anillos que produce una piedra arrojada al agua. Aunque, siendo más riguroso con el ejercicio propuesto, resulta más preciso realizarlo en sentido inverso: percibir mi práctica como una situación, acontecimiento o acción (artística, pedagógica, investigativa y activista) fruto de un conjunto de visiones y sueños, solamente posibles a través de una labor colectiva y transdisciplinaria, habitando procesos de co-enseñanza y co-aprendizaje situados.

      También, resultado del intento de habitar la mutua crianza, una escucha y conversación con los sujetos no humanos; y una celebración de la vida con ellos, sin excluir a ninguno. Así, los anillos en expansión provocados por la piedra en el agua, son también una metáfora (entre otras) de una práctica artístico-pedagócica en contexto, psicogeográfica y geocultural, provocando un giro espacial crítico a la hora de afirmar que todo arte es político, permitiéndome afirmar entonces que todo arte es geopolítico. Volveremos sobre esta afirmación en el último punto del presente texto.

      El siguiente es un puñado de reflexiones e inquietudes en torno a las relaciones entre arte, pedagogía y territorio. En la coyuntura actual de nuestra región y del mundo, me parece de mayor valor encontrar preguntas comunes antes que respuestas comunes.

      Las pedagogías de la crueldad, se encargan diariamente de enseñarnos a

      “(…) no sentir, a no reconocer el dolor propio o ajeno (…) El mundo de dueños que habitamos necesita de personalidades no empáticas, de sujetos incapaces de experimentar la conmutabilidad de las posiciones, es decir, de ponerse en el lugar del otro.” (Segato, 2018, p.79)

      Mi presentación entonces los invita a arrojar juntos piedras en las aguas de nuestras prácticas artísticas, pedagógicas, investigativas y activistas, de modo que la agitación provocada por sus resonancias nos permita salirnos de las butacas individuales y habitar la curiosidad necesaria para la lectura de dichos anillos, despertar una escucha empática de lo que dichas aguas nos dicen y establecer una conversación insumisa en expansión, en busca del espacio y tiempo de lo común, en busca de nuevos posibles.

Una lengua que habita el movimiento

      Dicen los Zapatistas: “preguntando caminamos” (Holloway, 1996) . Me interesa profundizar el análisis, desde una perspectiva senderista, de una primera condición contemporánea en la que nuestros lenguajes artístico-pedagógicos, también investigativos y activistas, se desarrollan. ¿Qué significa perspectiva senderista? Se trata de una praxis que busca salirse del camino del artista hamsterizado en su taller, y encarnar así una subjetividad distinta, que desea habitar el movimiento junto a otros. Pero ese movimiento tiene una especificidad espacial: gusta de transitar senderos.

      ¿Y qué es un sendero? Nos dice la Real Academia Española, una suerte de permanente policía del lenguaje, que un sendero es: “un camino más estrecho que la vereda, abierto principalmente por el tránsito de peatones y del ganado menor.” (RAES, 2018) . Resultan de especial interés - por el tipo de consecuencias que provocan en el uso de nuestros lenguajes artísticos - , dos rasgos del sendero: 1) no es el producto de un trazado urbanístico planificado ni institucional y 2) se define por las acciones de gente de a pie o de sujetos no humanos (ganado menor).

      Los humanos (dejamos por ahora en suspenso a los no humanos) poseemos la facultad o potencia del lenguaje, de diversos lenguajes: gestual, corporal, sonoro, verbal, escrito, visual, etc.. Si el lenguaje es una potencia, la lengua es el acto. Nuestras lenguas resultan de un trabajo de elaboración social del lenguaje. Dicha labor se vale de impresiones acústicas y sonoras; de impresiones corporales, gestuales, táctiles; de impresiones escritas, verbales, y de impresiones visuales: signos y símbolos. El conjunto de acuerdos sociales respecto de estos signos y símbolos da origen a los códigos y/o codificaciones, que permiten la comunicación, siempre en determinado contexto histórico y cultural. Las codificaciones, resultado de un trabajo social y colectivo, son a la vez sistemas fijos y cambiantes. Pero existe un consenso hegemónico acerca de la relación entre palabras e imágenes. Y éste es el primer condicionaminto sobre nuestras prácticas. De evidente eficiencia para un determinado modo de vida, esta hegemonía jerarquiza a la razón por sobre la sinrazón y la imaginación y de ese modo tiende a cristalizar la relación entre significantes y significados. También a convertirse en una fuerte herramienta de control social.

      La artista austríaca Valie Export (2007) nos advierte: “El único camino para escapar de una codificación social o cultural es negarla, cambiarla o destruirla.”

      A nuestra práctica artística y pedagógica le interesa interpelar esa relación, o dicho de otra manera, nos interesa poner en acto las potencias alojadas en los pliegues de la relación entre palabras e imágenes. Fuerzas y energías (afectos y perceptos) que dan lugar a visiones, gestos, movimientos, sonidos y coreografías artísticas y culturales pero también sociales y políticas. Podemos afirmar que nuestra práctica artístico-pedagógica senderista propone una relación transversal, desjerarquizada y desjerarquizante entre palabras e imágenes. Una relación que permita confiar y dejarnos guiar, al interior de nuestros procesos de creación y enseñanza-aprendizaje, por unas u otras de modo indistinto. Puede ocurrir que, durante nuestros