Investigación en Educación Científica en Chile. Ainoa Marzábal Blancafort

de la profesión docente (Nunes, 2001) juega un papel que contribuye a la formación identitaria del profesor (Aristizabal y García-Martínez, 2012). Experiencias prácticas/vivencias en la formación y el trabajo docente conforman saberes y cambian la identidad en cuanto profesional (Tardif y Raymond, 2000; Aristizabal y García-Martínez, 2017).

      Las prácticas en la formación de profesores puede incluir acciones de co-docencia durante el pregrado como en la experiencia de Santos y colaboradores (2019) en la que la co-docencia fue desarrollada junto con acciones interdisciplinares entre física, química y biología enseñando a profesores en formación, posibilitando el trabajo integrado desde la perspectiva de proyectos de ciencias. Las experiencias de los docentes durante sus prácticas obligatorias para su titulación (Lima et al., 2018) marcan el desarrollo profesional del profesor aún en su formación inicial. Sin embargo, Fonseca y Ramos (2018) caracterizan los límites en la actuación de formadores de profesores señalando que hay sentidos valorados por los formadores que son más direccionados a la formación del biólogo (en este caso), con énfasis en conocimientos científicos, y poco relacionados a los pedagógicos y la práctica escolar. Ese problema en la formación genera un ciclo de reproducción de modos de formación que no da voz al profesor y no considera muchas veces las cuestiones propias de la escuela.

      Experiencias de formación inicial y contínua aportan al trabajo docente saberes temporales y saberes contextuales, principalmente durante los primeros años de la práctica profesional (Tardif, 2000). Alves, Siqueira, Massena y Sousa (2017), apuntan una propuesta de reconfiguración curricular con características innovadoras para la formación de profesores de ciencias, llamada de situação de estudo (Maldaner et al., 2007); generando enlaces con presupuestos y paradigmas de la racionalidad práctica y crítica conformando identidades docentes [Para profundizar y conocer modelos de formación de profesores ver Schön, 1983; Carr y Kemmis,1986; Freitas y Vilani, 2002)]. Aguiar (2006), ha constatado que, más allá del elemento constitutivo de la identidad, la formación continua es algo extremadamente valorado por los profesores. Los profesores consideran fundamental para su práctica pedagógica analizar los cambios del conocimiento y las transformaciones constantes de la sociedad contemporánea, tanto en lo local como en lo global. A la vez se apunta como reto inherente a la identidad docente la baja autoestima y el poco reconocimiento por los otros.

      Otro límite en esta discusión, tiene que ver con las investigaciones que contribuyen a develar bases del conocimiento profesional orientadas por la noción de identidad estática, como algo a ser construido y alcanzado (Rodrigues y Mogarro, 2020). Por otro lado, está la noción de identidad como interpretación y reinterpretación de experiencias en los distintos contextos en los cuales los profesores se mueven (Rocha y Malheiro, 2019; Siry y Lara, 2012). Estas últimas pueden aportar ideas en relación a los retos contemporáneos de ser profesor. Para ello hay que considerar que las fronteras del trabajo del profesor son borrosas entre el tiempo y espacio, característica de la modernidad tardía (ver Giddens, 1991), cambiando relaciones sociales e identidades. Lo que proponemos como reflexión e investigación, es un diálogo con planteamientos que tratan de concebir la noción de identidad como algo inacabado, fragmentado o antagónico (Hall, 2000; Giddens,1991) en el proceso de ser docente (Aguiar, 2006); de identificarse como docente considerando los retos que la contemporaneidad nos brinda.

      El siglo XXI nos brinda desafíos efímeros e inciertos. El profesor no es solamente profesor, sino que desarrolla otros papeles sociales en su vida, a veces no es la docencia un punto de llegada, sino algo temporal. Además, enseñar es un reto que no se da solamente en el espacio físico del aula. El espacio del aula es generador de saberes de la experiencia que muchas veces están disociados de elementos teóricos de la formación inicial del profesor. De hecho, preguntas sobre tensiones, tales como, ¿Cómo enseñar y aprender ciencias en un mundo en constante cambio? y ¿Qué formación requiere el profesorado? ¿Cómo hacer que la sociedad (y sus políticas públicas) valore a los profesores? ¿Qué hacer para recuperar el valor social de la profesión de profesor? (Aguiar, 2006) ¿Cómo promover el desarrollo de identidades docentes y su relación con la teoría y la práctica? ¿Qué investigaciones son relevantes de realizar sobre los procesos formativos y el desarrollo de la identidad docente? ¿Qué modelos de formación docente son los más pertinentes a la luz de las competencias que se desean desarrollar en los estudiantes?, que hemos planteado en el segundo apartado de este documento. Estas son cuestiones que todavía nos planteamos y que pueden aportar a la investigación en enseñanza de las ciencias vinculando teoría y práctica.

      4.2 Relaciones entre teoría y práctica en el proceso de investigación sobre la formación de profesores

      Partimos de la práctica profesional para discutir sobre las investigaciones en la formación docente, y argumentamos que no hay que disociar teoría y práctica en dicha formación. Sin embargo, las relaciones entre teoría y práctica no son sencillas de entender. En el campo de la formación de profesores las investigaciones son llevadas a cabo a partir de diferentes marcos conceptuales, unos en los que pesa más la teoría, mientras otros que están más orientados a la práctica.

      Teoría y práctica en la formación de profesores han sido investigadas por Devechi, Tauchen e Trevisan (2012, 53p.) quienes buscan “pensar la práctica y la teoría como elementos complementarios, entendidos como espacios de problematización y de problematización de los saberes”. De hecho, en la investigación educativa se observa un vacío histórico entre teoría y práctica (Nuthall, 2004, Robinson, 1998). Devechi, Tauchen e Trevisan (2012) analizan seis tipologías de relaciones teoría-práctica en las investigaciones sobre formación de profesores (materialista histórica, epistemología de la práctica, fenomenológica-hermenéutica, epistemología de la complejidad, teoría de representaciones sociales y abordajes pos-estructuralistas) y tratan de debatir que el cultivo de la teoría tiene sentido cuando está basado en la práctica. Freire y Rodrigues (2020) consideran los contextos de la práctica de profesores y educadores ambientales como generadores de caminos para formulaciones teóricas en una perspectiva de la praxis ambiental. Así, los saberes docentes y el conocimiento sobre ellos se constituyen a partir de una reflexión en, y sobre la práctica. En otro abordaje, el diálogo con el realismo crítico apunta un camino que considera no solo el empirismo como explicativo de la realidad, no solamente el idealismo, sino las explicaciones para los fenómenos estudiados en un proceso relacional entre lo empírico y lo teórico (Bhaskar, 2008). El vacío se hace cuando hay la tendencia entre “centralizar la producción del conocimiento en la práctica o en la teoría no permitiendo la interacción entre estos elementos puesto que no solamente la teoría nos ofrece posibilidades de resolver problemas de la práctica” (Devechi, Tauchen e Trevisan, 2012, 69p.) y la práctica sola, se convierte en un practicismo o casualidad.

      En el presente texto, vinculamos las investigaciones en Educación en Ciencias a procesos comprometidos con los sujetos partícipes de la investigación (sea la escuela o los alumnos, u otros grupos específicos en la sociedad). Propuestas como la investigación-acción (Susman y Evered, 1978; Tripp, 2005), y la formación para la ciudadanía (ver Pinhão y Martins, 2016 puesto que consideran la polisemia de estos términos en relación con la democracia), permiten superar el vacío entre teoría y práctica. Algunas preguntas de proyección investigativa son las siguientes: ¿Cómo las realidades escolares de Latinoamérica conforman campos profesionales particulares a la actuación del profesor? y ¿Qué conocimientos elaboramos a partir de estas realidades? y ¿Cómo ellos son trabajados en los programas de formación de professores?

      García-Martínez (2009, p 58) y su grupo de investigación plantean la generación de comunidades de desarrollo profesional (CODEP) como alternativa de formación de profesores de ciencias. Esta CODEP se interpreta como “un grupo de profesores que se reconocen como profesionales de la educación, los cuales participan en discusiones críticas y reflexivas para la toma de decisiones en torno a su objeto de estudio, la enseñanza y el aprendizaje en su aula (e institución) y otros procesos que allí se desarrollan y que las condicionan. Esta comunidad comparte poco a poco ciertas prácticas y referentes que se van construyendo como producto de esta dinámica, que la definen y retroalimentan”. Estas comunidades se han implementado para formar profesores en ejercicio de nivel secundario y profesores universitarios, y de igual manera, se ha empleado en la formación inicial de profesores de ciencias