Investigación en Educación Científica en Chile. Ainoa Marzábal Blancafort

que diferentes escenarios existentes en el contexto universitario, pueden ser claves en los procesos de formación docente, ya que permiten al estudiante tener una agencia, contribuyendo a una formación basada en cooperación, actividad política, crítica y participación ciudadana. Mejía-Cáceres, Juliani, Ventura, y Freire, (2017, 54p.) proponen que los conflictos socioambientales sean trabajados en la Educación en Ciencias considerando “una alternativa en la búsqueda de superar las dicotomías ser humano-naturaleza y sociedad-naturaleza, las que generan una concepción de naturaleza como producto a ser explorado y que sirve a los intereses del capital”. Accediendo a estos retos, Auler y Delizoicov (2015) argumentan a partir de investigación temática freiriana buscando dar voz a los actores sociales en un desafío de detectar manifestaciones locales de contradicciones e identificar nuevas demandas para la agenda de investigación en Ciencia y Tecnología.

      La pedagogía de Paulo Freire presenta elementos para la discusión a la vez que crea posibilidades metodológicas para la investigación, a partir de realidades de grupos en situación de opresión social en sectores marginalizados y considerando sus procesos de alfabetización. Bajo la perspectiva freireana, la práctica permite develar la realidad generando temas que pueden ser trabajados en procesos educativos con potencial de transformación social. Freire (1981) es pionero al entender los procesos educativos orientados hacia la identificación de temas relevantes para los grupos en situaciones vulnerables socialmente, que pueden ser emancipadores y transformadores de la sociedad con vistas a superar relaciones de opresión. En este sentido, las posibilidades metodológicas generan un proceso democrático y centrado en los alumnos por medio del cual los currículos son construidos “de abajo para arriba” y no “de arriba para abajo” (Diniz-Pereira, 2014).

      Aunque las preocupaciones de investigación educativa estuviesen centradas en el proceso educativo de adultos y sus contextos, cuando ampliamos la mirada al campo de la educación científica, el fortalecimiento del campo de investigación pasa por entender, en qué medida los contenidos curriculares de ciencias y sus prácticas escolares sirven a intereses dominantes (Bencze, 2007) profundizando injusticias sociales y degradación ambiental. Asimismo, qué posibilidades para la superación de hegemonías (Alves, 2010) hay en dichas prácticas. En los marcos contemporáneos trabajados en el apartado anterior dichas nociones tienen estrechas relaciones con las investigaciones que dan voz a los alumnos, y bajo el enfoque CTS (Byee, 1987; Aikenhead, 1994), donde el “S” de la sociedad juega papel importante en las relaciones de poder, generando dominación o emancipación de los sujetos sobre las estructuras.

      Actualmente vivimos el desafío de cómo lidiar con currículos base (currículos de formación de profesorado nacionales, estandarizados) que orientan a la formación para el mercado laboral (Ventura y Freire, 2017) reduciendo los aspectos asociados al desarrollo de la ciudadanía (Pinhão e Martins, 2016). En estos currículum hay también una reducción de la autonomía del profesor. Las indagaciones que podemos hacer frente a retos asociados a la práctica docente permiten cuestionarnos ¿En qué medida la Educación en Ciencias puede ser liberadora para la toma de decisiones y contribuir para la emancipación de los sujetos? ¿Cómo podemos (re)orientar los procesos de formación de profesores para una formación ciudadana y para el desarrollo del pensamiento crítico? Estas preguntas que se relacionan con objetivos de la educación científica, pueden generar investigación considerando que en el proceso de toma de decisiones hay una dimensión colectiva relacionada a la ciencia como emprendimento, como construcción social (Santos, 2007). Lo anterior significa, entender la ciencia y el conocimiento científico como actividades enmarcadas en un grupo social, que dependen de las ideologías, de las relaciones históricas y sociales (Mejía-Cáceres et al, 2017). Aquí los procesos emancipatorios desafían a la propia ciencia y, a la vez, contribuyen a su fortalecimiento, puesto que, una mirada a la ciencia y la tecnología, genera nuevos cuestionamientos que la robustecen. La investigación en enseñanza de las ciencias puede generar nuevos diseños curriculares orientados a la superación de dichos problemas considerando las complejas relaciones entre currículos, disciplina, identidad profesional, políticas públicas, teorías y prácticas educativas.

      La generación de conocimientos aplicados a la formación docente con potencial de transformación de las realidades insostenibles y desiguales en latinoamérica, puede resultar en cambios concretos en los currículos y en la vida social. Cachapuz, Praia y Jorge (2004) señalan el desafío sobre cómo acercar la investigación científica a los problemas de la realidad. Al incorporar la práctica en la discusión y elaboración teórica, superando el vacío teoría-práctica defendemos un reposicionamiento de esa relación, entendiendo la teoría-práctica más que solo un elemento del contexto, más que un accesorio, al revés, defendemos un reposicionamiento que permite ver lo que se hace invisible en cuanto realidad inexistente (Sousa Santos, 2002). Así, una mirada crítica sobre la práctica nos permite abrazar y hacer emerger “nuevas” realidades y considerarlas en el proceso de producción de conocimientos.

      5. Síntesis y proyecciones

      “Caminante son tus huellas el camino y nada más

      Caminante, no hay camino se hace camino al andar”

      (Antonio Machado)

      En el presente capítulo reflexionamos sobre el campo de Educación en Ciencias y los retos para la investigación en esta área. Recuperamos las palabras de Antonio Machado, quien plantea algo que nos conecta como comunidad de investigadores desde nuestras formaciones diversas: el movimiento, el caminar, el camino que nos cruzó hace tiempo. Nos tocó (o elegimos) hacerlo en conjunto compartiendo ideas, sueños y concretamente…proyectos. Los proyectos permiten materializar líneas de investigación y seguir formando personas, seguir construyendo el camino y el mundo con nuestras mentes y nuestras labores. Consideramos los desafíos que los tiempos actuales nos brindan a partir de constantes cambios en las relaciones sociales; en el papel de la escuela; de la universidad y de la ciencia. Esos desafíos generan posibilidades de replantear caminos para la investigación en Educación en Ciencias, como los que hemos esbozado aquí.

      Como agenda de trabajo y retomando lo planteado de este documento, proponemos investigaciones en Educación en Ciencias que reflexionen sobre:

       ¿Qué investigación es pertinente en un mundo de amplias desigualdades donde la investigación en educación en ciencias ha tenido poca escucha e impacto?

       ¿Cómo incorporamos las necesidades reales de los alumnos abstrayendonos de las influencias capitalistas y globalizadoras que lo colocan en posiciones subordinadas?

       ¿Cómo recuperamos el interés de los alumnos en la ciencia y la tecnología?

       ¿Cómo desarrollar miradas críticas a los sistemas actuales y especialmente sobre el papel de la ciencia y de la Educación en Ciencias?

       ¿Cómo considerar las múltiples identidades docentes y sus aportes académicos, personales y profesionales de los profesores de ciencias desde su formación inicial hacia su formación continuada, tanto personales y como profesionales?

       ¿Cómo vincular teoría y práctica, donde una se nutre de la otra, ampliando las posibilidades concretas de transformaciones de la práctica docente y del campo del conocimiento, contribuyendo a los investigadores por medio de avances en el campo y a los gestores para la toma de decisiones y nuevas políticas públicas?

       ¿Cómo consideramos el papel social de la ciencia para generar políticas públicas y prácticas educativas comprometidas con la ciudadanía y actuación social?

       ¿Qué tipo de acciones se requieren desarrollar para que los líderes de nuestros países tomen la educación científica en educación como base de consulta permanente en la generación de políticas educativas?

      Fortalecer la educación científica pasa por trabajar propuestas de enseñanza y aprendizaje dándoles sentido en la vida de cada persona. Saber ciencia para expresarse en el mundo, saber ciencia para argumentar frente a opiniones, para entender los fenómenos que pasan en el mundo y para desarrollar identidades, buscando un camino metodológico y una mirada compleja. Fortalecer la Educación en Ciencias pasa por comprender los dos lados de la moneda, es decir, entender que la ciencia sirve