Führung - Bildung - Gesundheit. Robin J. Malloy

Emotionsmuster dabei die Wirklichkeitskonstruktion dominieren. Arnold nimmt hierbei (ebenfalls basierend auf den o. g. Emotionstheorien) klar Stellung: „Es spricht viel dafür, dass solche Mechanismen des Emotionalen die Wirklichkeitskonstruktionen des Menschen in einer noch sehr viel grundlegenderen Weise determinieren und rahmen als dies die biografisch erworbenen und ‚bewährten‘ Deutungsmuster tun, handelt es sich doch bei den Emotionen um unsere ersten, im vorsprachlichen Erleben verankerten Formen des ‚Sich-in-die-Welt-Fühlens‘, die als Orientierungsmuster in späteren Situationen dienen und in ihrer konstitutiven Kraft für das eigene Erleben und die Lebensgestaltung kaum unterschätzt werden dürfen“ (Arnold 2003a, zitiert in ebenda, S. 38). Die von Arnold hierbei in seinen Schriften häufig wiederholte Grundthese lautet, dass Menschen ihre Wirklichkeit nicht nur auf der Grundlage ihrer biografisch bewährten Deutungsmuster deuten, sondern „auch nach Maßgabe dessen, was sie auszuhalten vermögen“ (ebenda, S. 2).

      Eine ganzheitliche Erwachsenenpädagogik muss demnach immer die Chance bieten, sowohl die kognitiven als auch die emotionalen Deutungsmuster zu reflektieren und zu transformieren. Arnold hebt eine solche Form des „transformativen Lernens“ von dem rein kognitiven Lernen ab und sieht damit sogar die Chance verbunden, eine Didaktik zu entwickeln, die die emotionalkognitiven Wechselwirkungen bei allen Akteuren im Lern-/​Lehrprozess berücksichtigt und dabei den Gefühlen als „unseren ersten Verstand“ (Zimmer 1999, zitiert in ebenda, S. 38) zumindest annähernd den Stellenwert zukommen lässt, der ihnen gebührt. Wenn die Gefühle der „erste Verstand“ des Menschen sind, bedeutet dies im Umkehrschluss, dass im Lern-/​Lehrprozess die Selbst-, Beziehungs- und Situationsdefinitionen nicht „rational“ im Sinne eines Argumentationsaustausches und eines herrschaftsfreien Diskurses ausgehandelt werden, sondern (und dies gilt dann besonders für die Beziehung zwischen dem Lehrenden und dem Lernenden und so auch für die Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeiter) überwiegend auf der Grundlage von Gefühlen, die zeitweise geradezu irrational erscheinen mögen:

      „Die emotionalen Matrixen stellen die Grundmechanismen der Konstruktion von Wirklichkeit bereit, Menschen reagieren deshalb grundsätzlich niemals nur realitätsangemessen, sondern beleuchten die sich ihnen stellenden Situationen mit Hilfe ihrer Gefühlslichter, da anderes nicht verfügbar ist. Ihr Verhalten in Führungs- und Lernsituationen kann deshalb auch nicht nur als Reaktion auf externe Anforderungen konzipiert werden, es ist vielmehr immer und stets zugleich eine Reaktion auf die eigene innere Systematik“ (ebenda, S. 7).

      Insbesondere die beiden Interaktionsformen oder besser gesagt Beziehungsebenen Lernender – Lehrender oder Mitarbeiter – Leiter werden von einer inneren Systematik der Akteure mitbestimmt, weil die emotionalen Matrixen oder emotionalen „Einspurungen“ schon besonders früh erfolgen und sehr stark von den ersten prägenden Personen konstelliert und dann in späteren Situationen rekonstelliert werden:

      „Unsere emotionalen Reaktionen stellen in ihrer Mehrzahl Kombinationen aus realitätsangemessenen und historischen oder übertragungsbedingten Reaktionen dar. Diese historischen Reaktionen haben ihren Ursprung in den allerersten Beziehungen, die wir entwickeln – den Beziehungen zu unseren ersten Bezugspersonen, den Eltern –, und die psychischen Einflüsse, die uns im Rahmen dieser Beziehungen prägen, bleiben lebenslang aktiv“ (Kets de Vries 2004, S. 24, zitiert in ebenda, S. 5).

      Die Beziehung zwischen Eltern und Kindern ist in der Regel – oder wird zumindest in der Regel so wahrgenommen – asymmetrisch, d. h. es gibt ein Machtgefälle zwischen den Eltern und den Kindern, welches die emotionale Wahrnehmung aller zukünftigen Beziehungen zu „Autoritäten“ (wie zu den Lehrern in der Schule, zukünftigen Vorgesetzten oder aber auch zu Lehrenden und Kursleitern von Fortbildungslehrgängen) mitbestimmt. Eine emotional-konstruktivistische Erwachsenenpädagogik muss somit immer auch versuchen, bestimmte emotionale Reaktionen in der Gegenwart (wie z. B. Lernwiderstände) auf der Grundlage bisheriger Erfahrungen der Akteure zu verstehen und so zu handeln, dass emotionale Verfestigungen für die Zukunft verhindert werden und sich dadurch z. B. „Kränkungen in Lern-Lehrprozessen“ nicht zu einer „chronifizierten Matrix“ der „Selbstobjekterfahrung“ (Kraft 2003, S. 140, zitiert in ebenda, S. 5) entwickeln können. Eine Erwachsenenpädagogik, die die emotionale Konstruktion der Wirklichkeit gebührend berücksichtigt, kann helfen, solch chronifizierte Matrizen zu reflektieren und durch neue Erfahrungen zu verändern. Für solch ein transformatives Lernen bedarf es nach Arnold jedoch einer geeigneten Atmosphäre, die „lebendige Interaktion, Selbstentwicklung und Selbstreflexion sowie vertrauensvolle Kooperation“ (ebenda, S. 8) ermöglicht und „eher gefühlsarme, zwanghafte oder depressive Formen von Selbstwahrnehmung und Handlungsmotivation“ (ebenda) hinter sich lässt.

      Arnold (ebenda) hebt in diesem Sinne, in Anlehnung an Kets de Vries (2004, S. 90) und Baethge et al. (2004, S. 15), drei Kompetenzziele einer emotionalkonstruktivistischen und transformativen Erwachsenenpädagogik hervor:

        „emotionale Reifung“

        „selbstreflexive Gewandtheit“

        „individuelle Regulationsfähigkeit“

      Gerade hier besteht der besondere Bezug der Theorie des emotionalen Konstruktivismus von Arnold zur Fragestellung dieser Arbeit. Welche Zielrichtung muss eine Erwachsenenpädagogik verfolgen, wenn es darum geht, Menschen für die besonderen psychischen und physischen Herausforderungen im beruflichen Alltag zu stärken? Sie muss zunächst einmal selbst frei von allen Einflüssen sein, die die psychische Beeinträchtigung verstärken, d. h. in ihrer Art nicht lediglich ein Spiegelbild der krankmachenden Beziehungsgefälle sein, die der jeweilige Akteur in seiner jeweiligen Lebenswelt vorfindet. Eine Erwachsenenpädagogik muss sich aber auch davor hüten, kognitiv-rezeptologische Deutungsmuster für die Bewältigung von emotionalen Herausforderungen anzubieten, sondern muss selbst neue Erfahrungen generieren, sodass es in diesem Sinne zu einer emotionalen Reifung dort kommen kann, wo die emotionale Kompetenz an die Grenzen stößt. Eine solche emotional-konstruktivistische Erwachsenenpädagogik kann ermöglichen, die inneren Dynamiken und emotionalen Matrixen zu reflektieren, die zu der jeweiligen Deutung der sozialen Umwelt oder der Aufgaben führen und Hilfestellungen dazu geben, wie solch eine Reflexion ermöglicht werden kann.

      Letztlich geht es darum, das jeweilige Individuum darin zu stärken, sein Denken, Fühlen und Handeln selbst zu regulieren, um so in die Lage versetzt zu werden, sich selbst im Kontext der vielfältigen Herausforderungen zu behaupten: „Individuelle Regulationsfähigkeit ist dabei die (…) Kompetenz der Selbstbehauptung des Individuums unter den Bedingungen von zunehmender Komplexität und steigender Labilität und Unsicherheit der Lebens- und Arbeitszusammenhänge“ (Baethge et al. 2004, zitiert in Arnold 2005, S. 8).

      Selbstreflexion, Selbstregulation und Selbstbehauptung sind hierbei Schlüsselbegriffe, die verdeutlichen, dass auch der emotionale Konstruktivismus von einem selbstreferentiell geschlossenen Wirkzusammenhang des emotionalen Systems des Subjektes ausgeht, dass insofern nicht intentional gesteuert oder beeinflusst, sondern nur „perturbiert“ werden kann. D. h., dass es dem Erwachsenenpädagogen nur darum gehen kann, dem Individuum zu helfen, die eigenen Wirkzusammenhänge zu erkennen, zu verstehen und wenn möglich selbst im Rahmen seiner Lebens- und Arbeitszusammenhänge zu regulieren. Die Aufgaben einer emotional-konstruktivistischen, transformativen Didaktik lassen sich in folgenden Punkten zusammenfassen (ebenda, Kurzbeschreibung): Es gilt,

      a) die „subjektive Dynamik zu erkennen bzw. zu ‚lesen‘, aus welcher sich im konkreten Fall, die Konsistenz von Denken, Fühlen und Handeln ‚speist‘,

      b) anschlussfähige Transformationsprozesse zu initiieren und

      c) produktiv zu begleiten“.

4.3 Emotionales Lernen und emotionale Intelligenz

      Solch ein anschlussfähiger Transformationsprozess kann auch als emotionales Lernen bezeichnet werden. Arnold (2008, S. 88) definiert emotionales Lernen als „ein Lernen, welches die eigene Person mit dem, was sie in Wahrheit treibt, zum Gegenstand hat. Es ist ein Lernen des inneren Weges (vgl.