Teoría de las distribuciones. René Erlín Castillo

de creación, por tanto, el primero también se puede emancipar, y publicidad, pues si la experiencia artística es pública, los espectadores tienen la posibilidad de compartir sus vivencias y ponerlas a prueba por medio de la conversación.

      En consonancia con lo anterior, para Dewey (2004), la democracia es una forma de vivir, basada en la asociación de hombres, en un intercambio cooperativo en el que hay intereses conscientemente compartidos. La cooperación y el intercambio son estímulos para el pensamiento, pues cuando estos procesos son débiles, las acciones tienden a convertirse en rutinarias, caprichosas o arbitrarias. Si a estas ideas sumamos las relacionadas con la experiencia estética, es dable decir que la emoción es el detonador de aquella. Dewey (2008) también afirma que cuando la vivencia es duradera, se puede incorporar a la experiencia vital del sujeto, llevándolo a percibir el pasado en conexión con su presente.

      Asimismo, para Zuleta (2010), la democracia consiste en “dejar que los otros existan y se desarrollen por sí mismos” (p. 47). El ejercicio de esta responsabilidad ciudadana reside en dar derecho al otro para que desarrolle y exponga sus puntos de vista, aun cuando se distancie de la mayoría. El filósofo hace un llamado a la educación, esto es, formar a los estudiantes en una visión filosófica del planeta, de modo que les permita comprender por qué y para qué se hace algo, todo esto en busca del desarrollo de su ser.

      En lo que respecta a la conversación, Burbules (1999) expresa que esta se distingue por las siguientes características: los interlocutores conservan actitudes flexibles que les permiten poner en consideración otros puntos de vista; poseen una buena capacidad de adaptación, ya que el diálogo se actualiza en forma continua, y conservan el interés por alcanzar la comprensión mutua. Esta práctica también se distingue porque los conversadores muestran interés, confianza, respeto, afección y esperanza. Esta última, entendida como la posibilidad de generar nuevas comprensiones respecto de lo que se habla, a pesar de la incertidumbre que caracteriza a la conversación.

      Por su parte, para Freire (2004), el diálogo es un acto de amor, en tanto hay una disposición para interactuar con el otro sin la intención de manipularlo. También es un acto de fe, pues el diálogo es la oportunidad para construir con los otros. No se trata de una fe ingenua, pues el sujeto tiene el poder de transformar sus condiciones de vida. Esta visión se convierte en un reto para la escuela.

      El diálogo, al tener como mediación estética la fotografía, nos insta a reconocer algunas características de esta expresión artística. Barthes (1986) plantea que la paradoja de la fotografía consiste en la existencia de dos mensajes, uno sin código, cuyo mensaje es denotado, y otro con código, que convierte el mensaje en connotado. El desciframiento de este último tiene varios procedimientos de connotación, como son: trucaje (sugiere que un mensaje connotado es denotado), pose (la postura del personaje de la foto provoca, en su perceptor, un análisis connotativo) y los objetos (incentivan la asociación de ideas, remiten a símbolos). Por todo ello, estos aspectos tienen la cualidad de incrementar el proceso de significación de su espectador.

      Estos planteamientos se ampliaron con nuestro acercamiento a la pedagogía de la fotografía. Para Martin (1987), la labor del pedagogo consiste en desmontar los automatismos de los espectadores, pues si bien una fotografía sugiere el reflejo de una realidad, el análisis del mensaje mostrará las manipulaciones de las que es objeto. Ratifica este llamado cuando expresa que, en un centro de enseñanza secundaria de Niza en Francia, se le pidió a un grupo de niños que analizaran la fotografía que se les mostraba. La mayoría dijo no encontrar palabras, pues la imagen lo decía todo. Infortunadamente, el consumo de imágenes ha invadido la vida pública y privada de los habitantes de este planeta. Esta situación muestra la importancia de que la escuela asuma su análisis con propósitos formativos, por tanto, didácticos.

      A pesar de lo atractivas que les resultaron a los estudiantes las fotografías, teníamos otro reto: cautivarlos con el cuento seleccionado. Cortázar (1971) señala que un cuento es excepcional, no porque sea algo extraño o misterioso, sino porque provoca en el autor, y posteriormente en el lector, una serie de relaciones entre nociones, sentimientos e ideas. A pesar de su brevedad, amplía el horizonte de sentido del lector, pues hace parte de la condición humana. Este criterio fue clave a la hora de elegir el cuento “El hombrecito vestido de gris”.

      En algunos casos, la escuela es el único lugar en donde el estudiante tiene la posibilidad de encontrarse con la literatura. Por ello, la mediación del maestro es fundamental para que el estudiante interactúe con el texto, lo haga parte de su vida. En síntesis, el cuento es un momento privilegiado; de allí la importancia de comprenderlo como un acontecimiento que se “aguarda y se desea” (Cañón y Hermida, 2012, p. 165).

      Momento imaginativo

      Después de haber tenido la oportunidad de vivir una experiencia estética con cuarenta niños, propiciar el diálogo de saberes con ellos y los demás maestros en formación del Seminario de Trabajo de Grado de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, y de acudir a diversos referentes conceptuales en busca de nuevas preguntas de investigación, nos quedan una serie de aprendizajes, que esperamos se conviertan en el detonador abductivo de futuras investigaciones. Es el momento de las conclusiones como punto de partida de la investigación abductiva en el aula.

      Inicialmente, debemos decir que las referencias conceptuales y las vivencias en nuestra práctica pedagógica reafirmaron el carácter dialógico de la experiencia estética. La obra de arte, en este caso la literatura, nos enfrentó a otras formas de comprensión de ver y sentir el carácter dialógico del cuento, pues cada lector insinuaba interpretaciones que provocaban en los demás el deseo de saber acerca del posible desenlace del relato. La condición humana fue la constante; por tanto, las vidas de dichos lectores se vieron reflejadas en sus ojos, especialmente en los de aquella niña cuya pregunta detonó esta propuesta de investigación.

      Este proceso interhumano y estético nos permitió ir al encuentro con la otredad, representada en unos sujetos inquietos, inteligentes, pasivos y, en algunas ocasiones, resistentes al cambio. El binomio cuento y fotografía empezó a convivir de manera natural en cada uno de los que asistíamos al taller, pues la presencia de una de estas expresiones hacía necesaria la emergencia de la otra. El diálogo entre ambas mediaciones estéticas nos llevó a reconocer las diferentes miradas que provocan y, en especial, a descubrir que su presencia requiere un trabajo amoroso previo, es decir, la planeación didáctica, que tuvo como horizonte de sentido la conversación y la democracia escolar en cada una de las actividades del taller.

      Ambas configuraciones —la fotografía y el cuento— llevaron a los estudiantes a ponerse en estado de cuestión e incluso a asumir nuevas formas de comprender lo visto y escuchado. Les exigió tomar decisiones, que comenzaron con la idea de dejarse afectar.

      En este sentido, es posible pensar que la experiencia estética, desprendida de la mediación didáctica con una obra literaria, contribuye a que se creen vínculos democráticos entre un grupo de estudiantes y su maestro. Les permite a los sujetos abrirse a su propio horizonte y el de sus compañeros, principalmente cuando intentan comprender aquello que difiere de sus concepciones. La experiencia estética es incertidumbre, pues no sabemos cómo pueden ser nuestras reacciones y menos aún cuáles serán las preguntas que, en nosotros, suscite la obra literaria o la imagen fotográfica. Allí, como señala Farina (2006), donde aparece una afectación que se encarga de mover el propio eje de equilibrio, surge un pensamiento que posiblemente permitirá dotar de incertidumbre lo que vislumbramos como posiciones únicas o absolutistas, y tal vez, de esta forma, sea posible tejer vínculos democráticos con los otros en la escuela.

      Lo anterior nos lleva a pensar que el rol del maestro como un buen escucha e interlocutor es vital para que los estudiantes

      entiendan que conversar no se reduce a aceptar todos los puntos de vista sin llevarlos a una discusión. Infortunadamente, en el contexto escolar existe una desvalorización de la conversación y del diálogo en general, puesto que no son considerados como un acontecimiento formativo, o porque prevalece un afán por informar someramente a los estudiantes sobre algunas temáticas o contenidos. El sentido de competitividad imperante en las interacciones que se dan en el aula de clase, el hacinamiento de los estudiantes en la mayoría de los espacios escolares, la poca significación