Teoría de las distribuciones. René Erlín Castillo

sin embargo, ¿qué posibilidades tiene esta visión en la escuela? ¿Qué lugar ocupa la dialogicidad de la obra de arte

—cine de adaptación y texto literario— en las instituciones educativas? Al respecto, Rivera (2008) expresa que los estudiantes tienen dificultades para comprender el cine, pues están saturados de imágenes en su vida cotidiana. Esta dificultad le exige al maestro llevarles películas que, por su calidad estética, les muestren las posibilidades formativas que les brinda esta expresión artística. Clarembeaux (2010), a su vez, aboga por una didáctica expansiva que se convierta en ley, esto es, permitirles a los docentes el uso libre de los medios interactivos de los que dispone la sociedad del conocimiento. Recomienda ejercicios en los que los estudiantes construyan una situación diferente de la que muestre el filme. Por su parte, Collazos (2013) se pregunta cómo acercar a un grupo de estudiantes normalistas a la comprensión de los elementos comunes entre el cine y la literatura. El “Curso de lectura fílmica” les permitió a aquellos estudiantes adquirir herramientas epistemológicas, debido al análisis que establecieron entre las exigencias del proceso de lectura de dichas expresiones artísticas.17

      El diálogo entre el cine y la literatura, nos dice Carvajal (2011), es constante. Los intercambios entre la obra literaria y el discurso cinematográfico, especialmente en el cine de adaptación, le permiten a la “esencia de la historia” conservarse (p. 4). De manera contraria, Gispert (2009) señala que el cine tiene otras formas de presentar la historia, pues modifica los “contenidos semánticos, las categorías temporales, las instancias enunciativas y los procesos estilísticos de la obra original” (p. 118). En otras palabras, el cine transforma los elementos del texto literario, en busca de una versión que se corresponda con sus propósitos estéticos.

      ¿Podríamos dirimir estos puntos de vista acudiendo al concepto de imagen como unidad articuladora de ambos sistemas de significación? Vilches (1984) expresa que un texto es una unidad, cuyo sentido puede ser reconstruido con base en el conjunto de proposiciones aisladas, que se convierten en el todo del discurso, y cuya significación es actualizada por “un lector o destinatario” (p. 39). Estas cualidades le permiten al cine mostrar imágenes que adquieren sentido para el observador, gracias al sistema de significación que las constituye. Por esto, las “nociones de secuencialidad y temporalidad” son propias de ambas expresiones artísticas (p. 72). Mientras la secuencialidad remite a la coherencia textual, la temporalidad estructura el discurso que insta a la interpretación del lector. De allí el poder transformativo de las nociones texto visual y discurso visual (p. 72), que, al ser analizadas por el lector, lo preparan para la comprensión de diversas expresiones artísticas.

      En lo que respecta al texto cinematográfico, el lector debe estar en condiciones de comprender lo que el texto visual le hace-ver de manera intempestiva, para, de esta manera, pasar del ver-hacer a su saber-hacer, y el hacer del autor (p. 106). En otras palabras, el análisis de la imagen pone en movimiento una serie de dimensiones humanas y ámbitos socioculturales donde tiene lugar la experiencia estética. Ossa (2011) coincide con esta visión, al señalar que la “potencia expresiva de la imagen” cinematográfica es posible porque tiene como punto de partida una obra literaria (p. 139).

      La alternancia entre estas dos formas de significación ha sido estudiada por Mitry (1978). Al leer una novela, encadenamos ideas, imaginamos la representación de las escenas, reconstruimos los sentidos de las imágenes del texto, avanzamos de lo abstracto a lo concreto. Al observar una película, lo concreto es representado en las imágenes que llegan hasta nosotros y las convertimos en un proceso de abstracción. De esta manera, los sentidos que le otorgamos a la imagen se convierten en un proceso de mediación estética, cuando son reflexionados por el lector. Ambas expresiones avanzan por caminos en apariencia diferentes, pues su punto de llegada es el goce, la experiencia, la reflexión, el cambio sensible y epistemológico del lector.

      En síntesis, el cine es un recurso formativo a partir del cual los estudiantes amplían sus conocimientos culturales, prácticos, incluso científicos (Alonso y Pereira, 2000). Promueve el cambio de actitudes, incentiva su capacidad de observación, análisis, reflexión y posición crítica. Es un dispositivo para el desarrollo de las dimensiones cognitiva, afectiva, psicomotora, social y ética de los sujetos (p. 30). Nos permite hacer simulaciones, en tanto cuando lo observamos, sentimos que, en nuestro interior, “estamos obedeciendo” los dictámenes del “guionista, el productor y el director” (p. 4). Nos ubica como parte de la historia y, al mismo tiempo, nos convierte en testigos de las trampas a las que están sometidos los personajes (Ospina, 2006, p. 20). Los acontecimientos, como dice Eco (2000), son similares a lo que nos ocurre cuando leemos una obra literaria: afectan nuestros sentidos y forma de pensar. Son la expresión de un “instante vivido”, que en algunas ocasiones queda como una huella indeleble en nuestra mente (Castellanos, 2002, p. 281). Nos proveen de cierta libertad, pues cada sujeto selecciona, del conjunto de elementos que integran el filme, aquellos que llaman su atención.

      Momento imaginativo

      Llegamos al momento de las conclusiones como punto de partida de la investigación abductiva en el aula.

      El enfoque de este proyecto didáctico de investigación se apoyó en el método abductivo, pues “cuando la deducción y la inducción son insuficientes para explicar el fenómeno”, la abducción es una alternativa para adelantar un proceso de indagación. Su punto de partida es una sorpresa, con el poder suficiente de ponernos en estado de duda (Barrena, 2006, p. 6). Por eso, la narración de esta experiencia comienza cuando un estudiante se pregunta por la importancia de leer el texto literario que dio origen a una adaptación cinematográfica. Su inquietud se convirtió en un camino posibilitador de nuevos aprendizajes. No sabíamos a dónde íbamos a llegar, pero al transitar por el camino de la duda, acompañados del taller como estrategia didáctica, la experiencia estética hizo más significativo nuestro viaje.

      Salir en busca de lo extraño se fue convirtiendo en un estado del pensar, y en este proceso de cognición sensible, la lectura literaria y la lectura de la imagen cinematográfica fueron nuestras mediaciones. El mundo del narrador, el del guionista y el del productor se unieron a las vivencias de los estudiantes, provocando un diálogo de saberes, en algunas ocasiones ilegible y, en otras, cargado de emociones. Nuestras vivencias y las de aquellos aprendices se convirtieron en la ventana de acceso a nuevos conocimientos. Descubrimos que la experiencia estética tiene la facultad de enseñarnos sobre nosotros y el mundo.

      La historia de Alicia, la de Miguel Otero Silva, la de Juan y María fueron vividas por los estudiantes. Sus preguntas se iban afinando, al poner en cuestión lo que estaba sucediendo. En otras ocasiones, validaban con sus rostros el comportamiento de los personajes, dándoles vía libre a sus creencias. Cuando llegaba el momento de la socialización, sus puntos de vista cambiaban, pues ya no era suficiente lo que pensaban. Había otras voces, las de sus compañeros de clase, los maestros en formación y los autores que se referían a los temas objeto de estudio en cada taller.

      En lo que respecta a la comunicación literaria, buscamos otorgarle a la palabra su poder evocador para la construcción de imágenes. En diversas ocasiones, les pedimos a los estudiantes suspender la lectura, de modo que lanzaran hipótesis de lo que podía suceder. Nos interesaba que expresaran libremente sus ideas, y luego, con base en una relectura de la guía didáctica, o al tomar otra estrella del juego, algunos repensaban lo que habían expresado ante el grupo. Esto hizo que sus conocimientos se ampliaran y nos obligó a tomar mayor conciencia del valor que tiene la planeación didáctica y los conocimientos del maestro en relación con ambos sistemas de significación.

      La intertextualidad entre el cine y el texto literario nos permitió discernir que el texto escrito y el visual generan “espacios de significación” (Vilches, 1984, p. 196). Estos últimos ponen en funcionamiento la competencia comunicativa del lector, al romper con la lógica de la sintaxis escrita. Por ello, la capacidad de interpretar es una de las competencias comunicativas más usadas por quienes interactúan con el cine o quienes ven el cine, debido a las posibilidades dialógicas que los espectadores establecen cuando conversan sobre las percepciones y situaciones provocadas por dicho medio. Esto se reflejó cuando las estudiantes presentaban argumentos muy parecidos respecto de los temas-problema del cortometraje analizado en los talleres.

      Es