Teoría de las distribuciones. René Erlín Castillo

que alcanza las palabras de orden de estos gestos. El gesto tensa la consigna. Se produce una variación de velocidad, una oscilación de intensidad. El performance en el cuerpo que toca y es tocado altera sus propias formas y potencia la experiencia.

      El primer movimiento de los talleristas

      Mónica Moreno Torres

      El extrañamiento que produce “El performance del tallerista 1” es aprehensible para los acróbatas de la palabra que aparecen en escena en esta primera sección. Su danza se realiza en los bordes de diferentes navíos y es acompañada a capela por una variedad de sujetos de la enunciación. Ellos, y el acróbata en su condición de tallerista, como lo dice Cynthia, tocan su cuerpo, o simplemente cada uno siente su danza. Ponerse de pie para sí, despojarse de lo que se es y recuperar el sentido de lo vivido con los otros significó un viaje en altamar para los protagonistas de este apartado.

      El tallerista del primer navío aborda la literatura en la escuela y observa en los lectores noveles el gesto desgarrado de una danza sin fin. Otros acuden al cine y las artes visuales, y logran que las jóvenes y los adolescentes que miraron las películas reconstruyan un guion a partir de la coreografía de sus vidas. Otras presentan la música y la obra literaria, movilizando el deseo de saber de dos grupos de jóvenes que, ad portas de ingresar a la universidad, se asoman a su futuro en punta de pies para imaginar otra educación. Un grupo de mujeres jóvenes de una institución educativa, seducidas por la trilogía literatura, artes visuales y obra pictórica, ambientan su danza con sueños de múltiples colores. Otros, talleristas convocados por un grupo de hip hop, realizan con ellos un baile de máscaras. De los anaqueles de la biblioteca salen juguetones las hadas y los duendes, seducidos por el ritmo de las canciones entonadas por pequeños aladinos y curiosas scherezadas. La última nave es orquestada por lectores y escribientes universitarios que, a paso lento y silencioso, anuncian la importancia del diálogo entre la lectura y la escritura.

      La estructura de cada uno de los artículos de esta primera parte responde a la investigación que la asesora de práctica de este proyecto adelanta desde 2008 hasta la fecha, en relación con el concepto del taller como experiencia estética y dialógica. De esta estructura se destacan sus cuatro momentos: epifanía de lo que ha sido vivenciado (en busca de un hecho sorprendente y una pregunta de investigación), lo que está siendo vivenciado (¿qué aconteció en los estudiantes y en los maestros en formación? ¿Qué pasó con la didáctica dialógica y crítica? ¿Cómo los medios se convirtieron en mediaciones estéticas? ¿Qué señalan otras voces? ¿Qué sentidos se encuentran en su discurso?) y lo que se podría vivenciar de otra manera (las conclusiones como punto de partida de la investigación abductiva en el aula).

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Experiencia estética y conversación: encuentros para tejer lazos democráticos en la escuela1

      Maribel Usma González

      Freddy Marmolejo Beltrán

      El proyecto didáctico investigativo que se aborda plantea interrogantes sobre la conversación dialógica y la democracia en la escuela, e involucra a cuarenta estudiantes de cuarto y quinto de primaria. Nace a partir de una estudiante que, con cierta timidez, pregunta cuántos renglones debe tener la composición escrita que se le propuso en la clase de lengua castellana. Los docentes, en su Práctica Pedagógica II, se plantean la pregunta: ¿cómo la experiencia estética, con la obra literaria y la fotografía, mediadas por la conversación, promueven el desarrollo de procesos democráticos entre el maestro y sus estudiantes?

      Epifanía

      A quella niña de ojos redondos sostenía su cuaderno y su lápiz en la misma mano; entonces, se puso de pie y nos preguntó: “¿de cuántos

      renglones hago el inicio, de cuántos el nudo y de cuantos el desenlace?”. Ahora empezábamos a comprender por qué su mirada, su incomodidad, por qué no iniciaba su viaje, aunque tenía muchos caminos por andar. Su pregunta se convirtió en el detonador abductivo de este proyecto didáctico de investigación y suscitó, en nosotros, el siguiente interrogante: ¿cómo la experiencia estética, con la obra literaria y la fotografía, mediadas por la conversación, promueven el desarrollo de procesos democráticos entre el maestro y sus estudiantes?

      Lo que está siendo vivenciado

      En este apartado se enuncia qué aconteció en ellos y en nosotros, qué pasó con una didáctica dialógica y crítica, cómo los medios —el cuento y la fotografía— se convirtieron en mediaciones estéticas.

      El primer momento de ruptura para los estudiantes sucedió al reorganizar el espacio físico del aula: de filas simétricas, los grupos pasaron a organizarse en subgrupos y en círculos, de forma que todos pudiéramos ver nuestros rostros. Esta iniciativa rompe con el hábito de mantener los cuerpos herméticos y alineados; además, supera el carácter coercitivo que impone el espacio. Y si bien los estudiantes inicialmente se distraían al tener un contacto más directo con sus compañeros, a medida que transcurrieron los talleres y las conversaciones estuvieron más dispuestos y atentos.

Luego, comenzamos la lectura en voz alta del cuento “El hombrecito vestido de gris”, del escritor español Fernando Alonso (1978).2 Cada uno tenía una copia del relato; por tanto, podía seguir en silencio la lectura, o levantar la mano, para proponerse como lector ante el grupo.

      La lectura del texto, lentamente, se fue convirtiendo en una práctica sociocultural de carácter formativo, pues si la elección del relato es uno de los primeros propósitos didácticos, lo es también respetar los silencios y las palabras que surgen de los lectores. A partir de esta situación, se logró una interacción más amena, desde la cual el trabajo pedagógico fue más productivo (Cañón y Hermida, 2012).

      Seguidamente, les pedimos enumerar las actividades que realizan en un día y elegir algunos colores que muestren su estado de ánimo en ese momento. Un estudiante de quinto describe su rutina, así: “De 5:40 a. m. a 10:00 p. m. me levanto, baño, desayuno, voy a estudiar, estoy en el colegio, salgo de estudiar, hago las tareas, como y me acuesto”. Y se dibuja señalando que el color verde le permite sentirse con energía y alegre; y el amarillo, con disposición para aprender mucho.

      El segundo momento crítico para los estudiantes fue la actividad propuesta después de la lectura. Cada conversación estaba antecedida por un trabajo individual o en subgrupos, que tenía la pretensión de dotar de mayor sentido las palabras. Llevarlos a preguntarse por los posibles sentidos del relato y, de este modo, iniciar el intercambio comunicativo con los otros, se fue haciendo menos complejo.

      La interacción entre pares se basa, en muchos casos, en actitudes competitivas que imposibilitan que la conversación se dé como un encuentro genuino de personas dispuestas a escucharse, y reconocer que, en esta experiencia, lo relevante no es sobresalir, pues no existen ganadores o perdedores. Nos interesaba que descubrieran la posibilidad de comprender cómo y por qué se forman otros puntos de vista, cuestionar las propias ideas, reconocer sus diferencias y similitudes con otros lectores.

      Los estudiantes estaban acostumbrados a informarse, pero no a formarse como lectores literarios. El diálogo de saberes tenía como punto de partida el atreverse a opinar, disentir, respetar el turno de la palabra; en síntesis, desarrollar dichas habilidades comunicativas. Este propósito didáctico es señalado por Ander-Egg (1991) cuando afirma que el taller

implica una participación activa por parte de maestros y estudiantes, pero como en el proceso educativo y de socialización se ha formado para competir y no para cooperar ello implica reeducarse en el aprendizaje de la participación activa (p. 13).3

      Esta problemática llamó nuestra atención, ya que nos interesaba mostrar el valor de las preguntas y de los puntos de vista que se mueven en el taller. No solo se pone en escena la palabra de los estudiantes; también resulta crucial la del maestro, cuando intenta conversar con sus alumnos. Este último, en su condición de mediador discursivo, debe tener la facultad de guardar silencio cuando sea necesario, para no guiar a sus estudiantes a una idea que ha concebido con anterioridad.

      A pesar de estas tensiones, logramos momentos importantes. Por medio de la oralidad y la escucha, los