Instrumentalpädagogik in Studium und Beruf. Ulrich Mahlert

7.Lehrende

       Funktionen und Lehrerbilder

       Lehrende in künstlerisch-pädagogischen Studiengängen

       Lehrende, Studierende, Musik

       Ideale

       8.Das Fach Musikpädagogik / Allgemeine Instrumentaldidaktik

       Geschichtliches

       Fachliche Konzeptionen

       Potenziale und Schwierigkeiten

       Wertigkeit, Ansehen

       Perspektiven

       9.Lehren und Lernen im Fach Musikpädagogik / Allgemeine Instrumentaldidaktik

       Lehren, Lernen

       Leitideen

       Arbeitsformen, Vermittlungstechniken, Verhaltensweisen

       Herausforderungen, Perspektiven

       10.Arbeit am musikpädagogischen Selbstkonzept

       Bildung musikpädagogischer Selbstkonzepte im Studium

       Elemente eines persönlichen musikpädagogischen Selbstkonzepts als Hochschullehrer im Fach Musikpädagogik / Allgemeine Instrumentaldidaktik

       Musikpädagogisches Selbstkonzept im Berufsfeld Musizierpädagogik als lebenslange Aufgabe

       11.Ausblick: Lebenskunst als Aufgabe von Musikschullehrenden

       Gemeinsamkeiten von Musik, Musizieren und Lebenskunst

       Musizieren als Lebenskunst vermitteln

       Lebenskunst von Musikschullehrenden als Selbstsorge

       Literaturverzeichnis

       Einleitung

      Grundlage dieses Buchs bilden Erfahrungen aus meiner über 30-jährigen Lehrtätigkeit im Fach Musikpädagogik / Allgemeine Instrumentaldidaktik an der Universität der Künste Berlin, in diversen Veranstaltungen an anderen Ausbildungsinstituten sowie in Fortbildungen an Musikschulen. Ich beschäftige mich mit Potenzialen und Problemen meines Fachgebiets in Ausbildung und Beruf. Daraus resultiert eine Bestandsaufnahme, die meine persönliche Sicht des Fachgebiets vermittelt.

Meine Ausführungen sind durchweg subjektiv und daher mehr essayistisch als streng wissenschaftlich. Fachliche Reflexion verbindet sich häufig mit Selbstreflexion. Die Darstellung eigener Sichtweisen und Erfahrungen soll Leserinnen und Leser¹ in diversen musikpädagogischen Tätigkeitsfeldern stimulieren, ihre individuelle Lehrpraxis sowie ihre persönlichen Wege des Lehrens und Lernens zu bedenken. Handeln ist oft von unzureichend durchschauten Impulsen gelenkt. Sich selbst auf die Spur zu kommen, bleibt ein fortwährendes Desiderat für alle Lehrenden. Manche Überlegungen werden andere Auffassungen und auch Widersprüche auslösen. Ebendies dürfte fruchtbar sein, um das hier im Mittelpunkt stehende Fachgebiet und die in ihm geschehende Arbeit produktiv weiterzuentwickeln.

      Ich habe die Arbeit an diesem Buch nach meinem Eintritt in den akademischen Ruhestand begonnen. In dieser Lebensphase gewinnt man zunehmend Abstand zur »Community« des eigenen Fachs, der man viele Jahre angehört hat. Darin liegen zugleich Verlust und Befreiung. Es fehlen mir manche mit aktuellen Fragen befassten Fachgespräche; andererseits fühle ich mich in meinem Schreiben weniger dem Blick des Fachkollegiums ausgesetzt und weniger an bestehende Konventionen wissenschaftlichen Arbeitens gebunden. Das »Draußensein« gewährt mehr Freiheit, vielleicht sogar eine gewisse Narrenfreiheit. Manches Kritisieren fällt dadurch leichter: das offene Ansprechen von prinzipiellen Problemen und Mängeln des Fachs, deren Lösung nicht in Sicht ist, wie auch von Missständen, vor denen die in diesem Fach Tätigen aus Überlebensgründen leicht die Augen verschließen. Solche Überlegungen können bis zu der Frage reichen, ob das Fach vielleicht gar zur Disposition gestellt werden könnte und sollte, jedenfalls in seinen jetzigen Formen.

      Das Buch ist keine stringente Abhandlung, sondern hat eine lockere Fügung. Einige Fakten und Probleme spielen in mehreren Zusammenhängen eine Rolle. Sie kehren daher mehrfach wieder und werden aus verschiedenen Perspektiven bedacht, was andere Facetten an ihnen hervortreten lässt, gelegentlich auch zu voneinander abweichenden Auffassungen und möglichen Konsequenzen führt. Auch gibt es unbeantwortete Fragen, deren weiteres Bedenken an den Leser delegiert wird. Ich bevorzuge das Erwägen und Diskutieren von Möglichkeiten gegenüber dem Formulieren dezidierter Positionen. Ich traue mich, von mir selbst zu erzählen, nicht nur von positiven, sondern auch von negativen Erfahrungen, die üblicherweise unter Verschluss gehalten werden.

      Die hier im Fokus stehende Musikpädagogik zielt auf die Fähigkeit, zum Musizieren anzuleiten. Im Blick auf diese Bestimmung würde sich sachlich als übergreifende Bezeichnung das Wort »Musizierpädagogik« anbieten. Der seit dem 17. Jahrhundert geläufige Begriff »musizieren« war vor allem im vergangenen Jahrhundert in der Jugendmusikbewegung gebräuchlich. Mittlerweile hat er sich weitgehend emanzipiert und wird für diverse Musikpraxen verwendet. Allerdings löst er bei Menschen mit musikgeschichtlichen Kenntnissen und so auch bei mir immer noch Assoziationen an die vormaligen Ideale von Spielmusiken alter und neuer Provenienz aus. Zudem ist »Musizierpädagogik« als Fachbezeichnung an Hochschulen bislang nicht üblich. Ich ziehe ihm daher den etablierten Begriff »Instrumentalpädagogik« vor. Auch dieser Begriff hat allerdings Schwachpunkte.

      Gern verwenden Vertreter des Arbeitsgebiets Schulmusik den Begriff Instrumentalpädagogik zur Abgrenzung: hier Schulmusik – dort Instrumentalpädagogik. Damit sind unterschiedliche Berufsfelder und die zu ihnen hinführenden Ausbildungswege gemeint. Beide Begriffe, Schulmusik und Instrumentalpädagogik, sind problematisch. Im Wort »Schulmusik« schwingt mit, dass Musik auf schulische Möglichkeiten zugeschnitten und reduziert wird, sodass die Freiheit des Umgangs mit ihr Einbuße erleidet. Schule kann schwerlich eine Bestimmung von Musik sein. Was wäre eine als »Schulmusik« zu bezeichnende Musik? Nicht befriedigend am Begriff »Instrumentalpädagogik« ist, dass er sich auf musikalische Aktivitäten bezieht, das Wort »Musik«