Pedagogika ogólna. Bogusław Śliwerski

podzbiorów”64.

      Termin „wychowanie” jest wieloznaczny, a więc ma rodzinę znaczeń.

      Andrzej M. de Tchorzewski także zwraca uwagę na fakt, że niektóre pojęcia pedagogiczne są używane i odczytywane intuicyjnie, kontekstowo, domyślnie, a przy tym naukowcy nie zabiegają o to, by nadać im wymaganą w nauce precyzję.

      Można wręcz zauważyć, że żadne z pojęć, jakimi posługują się nauki pedagogiczne, nie jest wyrażeniem istniejącym często nie jako samoistne rzeczowniki (np. wychowanie), lecz w połączeniu rzeczownika z przymiotnikiem (np. wychowanie moralne), w połączeniu rzeczownika z imiesłowem przyimkowym (np. wychowanie nauczające) lub rzeczownika z wyrażeniem przyimkowym (np. wychowanie w rodzinie)65.

      Autor ten proponuje, by powrócić do opracowanej przez Rudolfa Carnapa metody uściślania terminologii i nadawania jej waloru naukowej użyteczności, co minimalizuje nieostrość i zapewnia prostotę oraz ciągłość językową kluczowym w pedagogice pojęciom. Dziwi się, że jest ona rzadko stosowana w tej nauce, a badacze posługują się definicjami aksjonormatywnymi, czyli definicjami „przez postulaty” (np. „analfabetyzm wtórny”, „aspiracje zawodowe”, „czas wolny”, „dojrzałość szkolna”). Pojęcie „wychowanie” najczęściej ma definicje sprawozdawcze, wskazujące na to, jakie miało ono dotychczas znaczenie w języku nauk pedagogicznych. Jednak w sytuacji, kiedy powstają nowe hipotezy dotyczące danego fenomenu, pojawiają się także definicje projektujące czy regulujące. Różnice w sposobach definiowania przedstawiam za de Tchorzewskim w tabeli 2.1.

      Tabela 2.1. Analiza porównawcza metod definiowania pojęć

      Źródło: opracowanie własne na podstawie A.M. de Tchorzewski, Refleksje metodologiczne wokół trzech podstawowych pojęć pedagogicznych, s. 95.

      De Tchorzewski proponuje, by pojęcie „wychowanie” rozpatrywać ze względu na jego trzy cechy konstytutywne (akomodację, aproksymację i indoktrynację) w ujęciu najszerszym, a zarazem nadrzędnym wobec pojęć bliskoznacznych, takich jak „socjalizacja” i „edukacja”. Dla socjalizacji charakterystyczne są dwie pierwsze cechy, czyli akomodacja i aproksymacja, dla edukacji zaś dwie ostatnie – aproksymacja i indoktrynacja, umożliwiające jednostce rozwój w pożądanym kierunku (por. rycina 2.1). Definiowanie zatem tych pojęć w układzie dających się określić różnic zakresowych znaczeń terminów bliskoznacznych nie tylko odsłania wielowymiarowość wychowania, ale i świadczy o dostrzeżeniu ich występowania w różnych obszarach rzeczywistości społecznej66.

      Definicje wychowania skądś się przecież biorą i są osadzone w tradycji czy ewolucji myśli o wychowaniu w ramach określonej dziedziny czy dyscypliny naukowej. Muszą zatem być definicjami szerokimi, kiedy zachodzi potrzeba ustalenia sensu terminu „wychowanie”. Jego szerokie rozumienie obejmuje wyrażenia rozmaitej postaci, zarówno potoczne, jak i naukowe. Użyteczność naukowa pojęcia „wychowanie” jako tworzącego rodziny znaczeń jest mniejsza niż przydatność pojęć zwykłych, gdyż w wyniku ewolucji nauki ulega ono rozpadowi na wiele terminów odrębnych, na przykład „wychowanie jako…” (wychowanie jako pomaganie/konflikt) czy „wychowanie to tyle co…” (wychowanie to tyle co wspieranie).

      Rycina 2.1. Cechy konstytutywne wychowania w kontekście współwystępujących z nim pojęć bliskoznacznych

      Źródło: opracowanie na podstawie A.M. de Tchorzewski, Refleksje metodologiczne wokół trzech podstawowych pojęć pedagogicznych, s. 99.

      Umieszczenie równościowej spójki definicyjnej między wyrażeniem definiowanym i definiującym daje wyraz temu, że pierwsze jest co do swego znaczenia lub przynajmniej zakresu równe drugiemu. Dzięki temu właśnie nieznane lub niejasne definiendum zostaje określone za pomocą znanego definiensa67.

      Komplikacje pojawiają się wówczas, gdy definiens nie jest znany czy jednoznaczny. Kiedy definiujemy wychowanie jako „pomoc wychowankowi”, to okazuje się, że termin „pomoc” też nie jest precyzyjny68. Eksplikacji pojęcia „wychowanie” musi zatem towarzyszyć jego sformułowanie w obrębie potwierdzonej teorii wychowania, która usprawiedliwiałaby przypisywanie mu właśnie takich cech definicyjnych. Inne są przy tym źródła uzasadnień sensu wychowania, które dodatkowo komplikują sprawę. Nie jest bowiem bez znaczenia fakt, czy definicja wychowania ma swoje źródła filozoficzne (a tu także odmienne ze względu na ich zgodność z określonym prądem myśli filozoficznej, np. wychowanie fenomenologiczne a wychowanie utopijne), socjologiczne, psychologiczne czy pedagogiczne. Stawiając pytanie o to, co jest dla danej osoby wychowaniem, powinniśmy zatem dociekać, ze względu na co, na jaką kryjącą się za nim perspektywę teoretyczną (filozoficzną, psychologiczną itp.) formułuje ona określoną odpowiedź. Jeśli pytający i odpowiadający reprezentują tę samą teorię wychowania lub to samo podejście filozoficzne, socjologiczne, psychologiczne czy ideologiczne, to wszelkie wątpliwości co do poprawności dociekania istoty wychowania mogą zostać rozwiane czy uzgodnione, ale tylko i wyłącznie w obszarze wspólnego źródła wiedzy. Znacznie większy problem mamy w sytuacji, gdy centralne pytanie jest jednak inne, mianowicie kiedy nie znając orientacji poznawczych czy aksjonormatywnych osób różniących się nimi, pytamy o to, co jest dla nich wychowaniem. Metodolodzy mówią w tym kontekście o konieczności kierowania się zasadą intersubiektywnej komunikowalności, czyli uzgodnienia z osobami badanymi, czy to, jak pojmują badaną zmienną, jest zbieżne z tym, jak rozumie ją badacz.

      Eklektyczne podejście do dociekania istoty wychowania służy wyłącznie temu, by na jego tle wykazać podejście własne lub wybrane jako własne, a zakorzenione w jednoznacznie dającej się określić perspektywie poznawczej. Kiedy sięgniemy do współczesnych podręczników teorii wychowania w Polsce, a ukazało się ich w ostatnim dziesięcioleciu kilkanaście69, to dostrzeżemy w nich charakterystyczną formułę narracyjną. Autor najpierw przybliża nam różne definicje wychowania, z odmiennych uwarunkowań historycznych, kontekstów społecznych czy koncepcji psychologicznych, po czym referuje własną, to znaczy najczęściej osadzoną w wybranym (preferowanym) podejściu teoretycznym, kategorię pojęciową. Wszystkie inne są jedynie tłem, kontekstem, mającym wykazać czytelnikom, że oto dochodzi w ewolucji myśli pedagogicznej do wyłonienia tej właściwej, czyli w istocie preferowanej przez autora, wersji istoty wychowania. Każda inna teoria jest fragmentarycznie wykorzystywana tylko o tyle, o ile wspomaga tę własną argumentacją.

      Dochodzi na przykład do paradoksalnych sytuacji, kiedy to w podręczniku teorii wychowania napisanym przez teologa księdza Janusza Mastalskiego, a więc wyraźnie osadzającym wiedzę o wychowaniu w Dyrektorium Katechetycznym Kościoła Katolickiego70, definicja pojęcia „wychowanie” cytowana jest z książki marksistowskiego pedagoga Wojciecha Pomykały (z błędną przy tym datą jej wydania)71. Nie informuje się już czytelników o tym, że jest to definicja autorstwa świeckiego socjologa Krzysztofa Przecławskiego.

      Formułując istotę wychowania, ksiądz Mastalski dokonuje niespójnego teoretycznie zabiegu, mianowicie pisze o tym, że wychowanie może być rozpatrywane w szerszym i węższym zakresie. W szerokim znaczeniu obejmuje wszelkie oddziaływania na człowieka współtworzące jego osobową indywidualność, w węższym zaś można mówić o wszystkich zamierzonych oddziaływaniach na wychowanka, które są podejmowane w określonym celu i w określonej sytuacji. Problem pojawia się wówczas,

64

T. Pawłowski, Tworzenie pojęć w naukach humanistycznych, Warszawa: PWN 1986, s. 6.

65

A.M. de Tchorzewski, Refleksje metodologiczne wokół trzech podstawowych pojęć pedagogicznych, w: Społeczeństwo. Opieka. Wychowanie. Prace dedykowane Irenie Jundziłł w osiemdziesięciolecie urodzin, red. J. Żebrowski, Gdańsk: Wydawnictwo UG 2004, s. 92.

66

Tamże.

67

T. Pawłowski, dz. cyt., s. 10.

68

B. Hajduk, E. Hajduk, O rodzajach pomocy, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2006.

69

W. Brezinka, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych. Podręcznik akademicki, przeł. J. Kochanowicz, Kraków: Wydawnictwo WAM 2005; tenże, Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, przeł. H. Machoń, Kraków: Wydawnictwo WAM 2007; A. Brühlmeier, Edukacja humanistyczna, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1991; A. Gurycka, O sztuce wychowania dla wychowawców i nauczycieli, Warszawa: Wydawnictwo CODN 1997; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając, Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, Bydgoszcz: Wers 2002; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając, Podstawowe problemy teorii wychowania. Kontekst współczesnych przemian, Bydgoszcz: Wers 2006; M. Łobocki, Wychowanie moralne w zarysie, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001; tenże, Teoria wychowania w zarysie, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2003; M. Łobocki, Wybrane problemy wychowania. Nadal aktualne, Lublin: Wydawnictwo UMCS 2004; Z. Marek, Podstawy wychowania moralnego, Kraków: WSFP „Ignatianum”, Wydawnictwo WAM 2005; J. Mastalski, Zarys teorii wychowania, Kraków: Wydawnictwo Naukowe PAT 2002; M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, dz. cyt.; B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania.

70

J. Mastalski, dz. cyt.

71

Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja 1993, s. 913.