Pedagogika ogólna. Bogusław Śliwerski

stała się częścią humanistyki, poszukując uzasadnień dla swoich prawidłowości i sądów teoretycznych także w innych naukach, takich jak psychologia, socjologia, biologia, ekonomia, literaturoznawstwo, teologia czy politologia, i integrując je w jedną naukę o wychowaniu.

      Współczesny naukowy opis rzeczywistości wychowawczej, z racji ograniczonego dostępu do wszystkich jej czynników oraz ograniczonych możliwości prowadzenia pełnych doświadczeń eksperymentalnych, opiera się na przesłankach intersubiektywnie komunikowalnych i sprawdzalnych oraz na logice, prowadząc do sformułowania sądów opisowych, wyjaśniających, normatywnych, prakseologicznych lub prognostycznych, które w dużej mierze mają charakter probabilistyczny. Konieczne jest zatem połączenie obu paradygmatów poznania – empirycznego, neopozytywistycznego i metafizycznego, spekulatywnego – by połączyć wiedzę o wychowaniu wynikającą zarówno z podejścia przedmiotowego, jak i subiektywistycznego. Oba typy poznania powinny łączyć i dopełniać różne ujęcia wychowania; właśnie dziś:

      […] w okresie triumfu mentalności pozytywistycznej i fenomenalistycznej, które usunęły problematykę metafizyczną z filozofii, i w dobie powszechnej nieufności do zdolności rozumu – istnieje pilna potrzeba poszukiwania fundamentów. Współczesny człowiek potrzebuje filozofii, która byłaby zarazem doświadczalna i metafizyczna, a skoro rola fenomenu wydaje się w obecnych czasach niezagrożona w poznaniu naukowym i filozoficznym, to tym pilniejsze jest poszukiwanie dróg przejścia od fenomenu do fundamentu24.

      Pedagogika jest wprawdzie bardziej nauką o praktyce i dla praktyki wychowawczej niż o ideach, kierunkach czy modelach wychowania, jednak w rzeczywistości powinna wyjaśniać proces wychowania, stając się formą społecznego i kulturowego krytycyzmu. Podejmując wyzwania praktyki społecznej, może zarazem sprzyjać rozumieniu życia, uwrażliwiać na potrzeby rozwojowe ludzi i ich upełnomocnienie oraz stwarzać im warunki do budowania kompetencji społecznych i rozwoju osobistego. Dochodzimy do granic między pedagogiką a pedagogią. „Pedagogika” jest terminem zarezerwowanym w nauce do określania odrębności dyscypliny naukowej (lub dziedziny wiedzy) dotyczącej procesów edukacyjnych; zadaniem pedagogiki jest wytwarzanie wiedzy o całokształcie praktyki oraz minionej i aktualnej teorii edukacyjnej. Pedagogia zaś jest społeczną praktyką wychowawczą mającą swoje uzasadnienie w refleksji, doświadczeniu biograficznym, a więc w wiedzy potocznej, ale także częściowo naukowej. Według Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej pedagogia jest:

      ■ sztuką skutecznego wywierania wpływu na dzieci i młodzież dla zrealizowania określonych celów edukacyjnych, metaforycznie rzecz ujmując „uprawą ludzkiego ducha”;

      ■ rodzajem doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej lub ukrytego programu wychowania;

      ■ względnie spójnym i trwałym zbiorem praktyk edukacyjnych, poprzez które jednostka przyswaja sobie nowe (lub rozwija dotychczas istniejące) formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny, przejmując je od kogoś (lub czegoś), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela (przekaziciela) i ewaluatora25.

      Także zdaniem Witolda Starnawskiego pedagogia „jest przede wszystkim umiejętnością, to znaczy działaniem (postępowaniem), a w pewnej mierze także poznawaniem”26. Ten bowiem, kto wychowuje, naucza, kształci czy edukuje innych, ten działa. Należy zatem pytać o to, kim jest ten, który działa, aby wypowiadać się o tym, jak to czyni, dlaczego, po co i z jakim skutkiem. Właśnie dlatego skupiam się w niniejszym podręczniku na prawidłowościach wychowania jako podstawowego pojęcia tej dyscypliny naukowej, gdyż jest ono rzeczywistością pierwotną wobec pedagogiki i pedagogii. Ten przedmiot badań, choć wchodzi jednocześnie w obszar zainteresowań innych nauk, jest bowiem bezsprzecznie jednym z najważniejszych dla pedagogiki fenomenów.

      Pedagogia towarzyszy wychowaniu jako myślowa refleksja podmiotu-wychowawcy, który realizuje proces wychowania świadomie i metodycznie. Jest ona intuicyjnie ujętą i praktycznie zorientowaną koncepcją wychowania towarzyszącą działaniom wychowawczym. Pedagogika jest natomiast naukowym opracowaniem rzeczywistości wychowawczej i pedagogii – jest analizą źródeł i metod, podaniem kryteriów i filozoficznych podstaw pedagogii, a także zasad stosowania wiedzy szczegółowej (psychologii, socjologii itp.)27.

      Fakt, że na gruncie określonej nauki funkcjonują pewne prawidłowości, wcale nie znaczy, iż należy je przyjmować bezkrytycznie. Taka postawa byłaby tym bardziej nieuzasadniona, że w pedagogice mamy do czynienia z prawidłowościami o charakterze probabilistycznym. Nie tylko badacze muszą więc być ostrożni w ich formułowaniu, ale i kontynuatorów dociekań poznawczych obowiązuje pewna doza sceptycyzmu metodycznego.

      Bezkrytyczne przyjęcie jakiejś teorii – i to nawet cieszącej się powszechnym uznaniem społecznym – jest w przypadku badań naukowych mniej lub bardziej zakamuflowanym aktem przesadnej pewności siebie lub – co gorsza – wyrazem fałszywego hołdu czy usłużności okazywanej idei, która może na to nie zasługiwać28.

      Wraz ze zmianami rzeczywistości następuje transformacja znaczeń nawet tak fundamentalnego dla nauk pedagogicznych pojęcia, jakim jest „wychowanie”. Najlepszym tego dowodem jest interdyscyplinarny, niemający dotąd odpowiednika w innych naukach humanistycznych cykl studiów, który zapoczątkowały Maria Dudzikowa i Maria Czerepaniak-Walczak29, uzasadniając to następująco:

      Adekwatne ujęcie fenomenów „świata człowieka” jest możliwe tylko przy spojrzeniu na nie z różnych punktów widzenia, różnych perspektyw, przekraczających konwencjonalne granice między poszczególnymi dyscyplinami […] Zawartość studiów i esejów w poszczególnych tomach – z tej racji, iż autorami są zaproszeni przez nas przedstawiciele oprócz pedagogiki także psychologii, socjologii, filozofii, politologii, prawa, etnografii, kulturoznawstwa, historii, filologii i również praktyki edukacyjnej – wskazuje na nowe, „gorące” kategorie i pola, które mogą i powinny stać się przedmiotem refleksji wychowawczej, wykraczającej poza tradycyjny krąg nauk o wychowaniu […]30.

      Brakuje w polskiej literaturze pedagogicznej nowych odczytań, reinterpretacji czy rewitalizacji podstawowego dla nauk o wychowaniu pojęcia. Jeśli zatem wskazane w tym podręczniku źródła i ich analizy zachęcą do sięgania do najnowszych, ale rozproszonych, a często z tego jedynie powodu niedostępnych i niewidocznych, tekstów autorów, którzy – jak chociażby Adela Kożyczkowska czy Astrid Męczkowska – udowadniają, że można z nowej dla ponowoczesnego świata perspektywy poszukać zupełnie odmiennych tropów, odchodząc od jednowymiarowej mapy opisywania czy wyjaśniania istoty wychowania31, to posuniemy się o krok bliżej w kierunku dalszych badań syntetycznych i porównawczych w tym zakresie.

      Paweł Piotrowski w studium Idea rozwoju moralnego jako przedmiot badań teorii wychowania zarysowuje trzy typy wzajemnie powiązanych ze sobą prawidłowości, które powinny stanowić rdzeń struktury koncepcji wychowania jako punktu wyjścia konstruowania nowych projektów badawczych lub konstytuujących je paradygmatów32. Są to prawidłowości: aksjologiczno-normatywne, opisowo-wyjaśniające i prakseologiczno-normatywne (por. rycina W. 1). Pozwalają one na tworzenie różnych teorii wychowania, skoro ono samo istnieje na różne sposoby, w różnych formach i postaciach. Jak słusznie stwierdza Piotrowski:

      Niekoniecznie jest bowiem tak, że jakieś ogólne twierdzenia mają sens tylko w ramach jednej określonej teorii. Mają w niej sens wyznaczony przez całokształt tejże teorii, paradygmatu czy programu badawczego. Niemniej jeśli jest to sens komunikowalny

24

W. Starnawski, Prawda jako zasada wychowania. Podstawy pedagogii personalistycznej w nawiązaniu do myśli Karola Wojtyły – Jana Pawła II, Warszawa: Wydawnictwo UKSW 2008, s. 49.

25

T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Warszawa: WAiP 2008, s. 493.

26

W. Starnawski, dz. cyt., s. 54.

27

Tamże, s. 27.

28

M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa: PWN 1978, s. 23–24.

29

Zob. Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, t. 1: Istota i sens wychowania – wokół kontekstów i znaczeń, t. 2: Ku czemu wychowywać w nieprzejrzystym świecie, t. 3: O praktykach wychowania – co wzbogaca, co zubaża wychowawcę, Gdańsk: GWP 2007; t. 4: Ku demokracji poprzez edukację, Gdańsk: GWP 2008; t. 5: Codzienność w szkole. Szkoła w codzienności, Sopot: GWP 2010.

30

M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, dz. cyt., s. 13.

31

A. Kożyczkowska, Socjalizacja – wychowanie – psychoterapia. Pytanie o nowe relacje (z perspektywy wędrowca), w: Gdańskie rodowody pedagogiczne. Geneza – kontynuacje – inspiracje – przemieszczenia znaczeń wychowawczych, red. E. Rodziewicz, K. Rzedzicka, E. Zalewska, Gdańsk: Wydawnictwo UG 2004.

32

P. Piotrowski, Idea rozwoju moralnego jako przedmiot badań teorii wychowania. Rekonstrukcja i analiza współczesnych koncepcji, nieopublikowana praca doktorska napisana pod kierunkiem prof. dr. hab. Józefa Górniewicza, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Olsztyn 2010.