Pedagogika ogólna. Bogusław Śliwerski

„interwencja w dialektyczny związek człowieka i świata, regulująca ich wzajemne stosunki poprzez współdziałanie w twórczym rozwoju społeczeństwa i jednostki”122;

      ■ „szczególna relacja międzyludzka, w której podmiotem i zarazem przedmiotem czynów wychowujących jest osoba”123;

      ■ „proces wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku”124;

      ■ proces, czyli „ciąg zmian prowadzących do nowego stanu fizycznego i psychicznego człowieka”, uważany przynajmniej czasowo za nowy i zakończony125.

      Wychowanie jako centralna kategoria nauk o wychowaniu jest pojmowane w jego związku z filozofią społeczeństwa oraz pozycją i miejscem w nim każdej jednostki. Jedni rozumieją przez wychowanie świadome, celowe i profesjonalne rozwijanie cech i funkcji osobowości człowieka, inni traktują je jako celowe i świadome przygotowanie go do życia, jeszcze inni jako stwarzanie warunków dla rozwoju jego osobowości. Z tego też powodu Ján Danek wyróżnia trzy podejścia do wychowania, rozumianego jako:

      ■ W pełni kierowany proces wpływania na nieletniego człowieka przez pedagoga albo instytucję, przepełniony troską przystosowywania go do norm społecznych i instytucjonalnych (G. A. Lindner, R. Hubert, J. Leif).

      ■ Zadanie samotnie wychowywanego człowieka jako podmiotu własnego formowania, uwydatnia udział osobowości w kształtowaniu siebie (J.-J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, C. Freinet).

      ■ Interakcja między pedagogiem a uczniem (D. S. Peters, G. Mialaret)126.

      Spór o wychowanie wynika zatem z przypisywania mu odmiennych znaczeń i w konsekwencji także odmiennych wartości. To, czym jest dla nas wychowanie, jest pochodną preferowanej przez nas teorii wychowania, wizji jego stanów idealnych. Okazuje się, że należy ono do wielu systemów wiedzy teoretycznej, w związku z czym może być odczytywane jako jedność w wielości. Wątpliwości pojawiają się wówczas, gdy treść wyrażająca sposób rozumienia pojęcia „wychowanie” w jednej teorii pozostaje w sprzeczności z inną treścią, uznaną za wyjaśniającą jego desygnat z innej perspektywy epistemologicznej. Być może każda epoka ma swoją ulubioną teorię wychowania, preferuje ją, wzbudzając wśród odbiorców przeświadczenie o jej wyższości czy trafności.

      Posiadanie prywatnej, alternatywnej i bardzo odmiennej od dominującej w danym kręgu kulturowym wizji rzeczywistości wydaje się bardzo trudne nie tylko ze względów politycznych czy społeczno-prawnych. Wydaje się prawie niemożliwe z powodów społeczno-psychologicznych. Socjolodzy są dość zgodni, że to, co nazywamy rzeczywistością i traktujemy jako rzeczywistość, to tzw. consensual reality, czyli społecznie uzgodniona konstrukcja rzeczywistości. Pojawia się też uzasadniona wątpliwość, czy w ogóle jednostka o własnych siłach jest w stanie stworzyć sobie (choćby na własny użytek) oryginalny „obraz rzeczywistości”, który nie byłby kalką lub wypadkową społecznych przekazów. A jeśli nawet jest w stanie stworzyć sobie własną rzeczywistość, to czy jest w stanie samodzielnie ją udźwignąć? I dlaczego miałaby się przy tym upierać?127

      Nic dziwnego, że w państwie quasi-totalitarnym, jakim była PRL, nie ukazywały się niemalże w ogóle inne prace z teorii wychowania niż te, które były zgodne z panującą ideologią i filozofią nauki. To właśnie wówczas twierdzono, że to, co jest sprzeczne z obowiązującą ideologią, staje się nienaukowe, niepożądane, a nawet niedozwolone, jak herezja, która wyklucza przedstawiciela innej teorii wychowania z obiegu naukowej wymiany myśli. Posługując się językiem przynależnym określonej teorii wychowania, nie tylko opisywano wychowanie, ale i konstruowano zgodnie z nim rzeczywistość. Z teorii bowiem wyprowadzano reguły postępowania (zasady wychowania), oceny czy przepisy prawa, wpisując je w funkcje społeczno-zawodowe (wychowawca to ten, który wychowuje), relacje międzyludzkie (wychowanie partnerskie, autorytarne, bezstresowe itp.), zależności instytucjonalne (symetryczne czy niesymetryczne) lub symboliczne znaczenie wytworów wychowania (wychowanie jako efekt wychowania).

      Do takiej perspektywy przekonuje także Martin J. Langeveldt, dla którego człowiek jest homo (animal) educandus, a więc tą jedyną istotą, która może być wychowywana, jest wychowywana, wychowania potrzebuje i staje się potwierdzeniem natury do jego kontynuacji. „To człowiek jako jedyna istota otwiera możliwość zaistnienia fenomenu wychowania. W tym tkwi właśnie jego antropologiczna siła”128.

      Każdy wychowawca musi mniej lub bardziej precyzyjnie określić, czego będzie wymagał od swoich wychowanków: jacy powinni być, jak powinni się zachowywać, jakie przejawiać postawy w określonych sytuacjach. Wpisuje wówczas w oczekiwania także własne przekonania o tym, co jest dobre, a co złe, co właściwe, a co niepożądane. Rolą wychowania jest wtedy spowodowanie, by wychowankowie poznali i przyswoili normy społeczne do takiego stopnia, żeby kierowali się nimi w swoim życiu bez potrzeby kontrolowania ich z zewnątrz. Marek Pilkiewicz zaproponował typologię postaw wychowawczych, wyodrębniając w celu zrozumienia istoty wpływów, jakim jest poddawany wychowanek, dwie zmienne: (1) na osi horyzontalnej dzieli postawy na regulowane stopniem miłości i akceptacji lub wrogości pedagogów wobec wychowanków, (2) na osi wertykalnej zaś wyróżnia postawy w zależności od tego, czy wychowawcy kierują się znaczeniem określonego stopnia swobody lub kontroli w rozwoju osobowym swoich podopiecznych (por. rycina 2.4)129.

      Rycina 2.4. Typologia postaw wychowawczych według Marka Pilkiewicza

      Źródło: opracowanie własne na podstawie M. Pilkiewicz, Środowisko ucznia a przebieg procesów wychowawczych, s. 736.

      Należy wziąć pod uwagę fakt, że wszelkie próby klasyfikacji istoty relacji społecznych między ludźmi cechuje nieoznaczoność, to znaczy, że zawsze będzie można u konkretnych osób sklasyfikowanych w określony sposób znaleźć cechy niemieszczące się w danej kategorii, do której usiłuje się je przypisać. Nie ma czystych typów postaw wychowawczych, gdyż klasyfikacje stosowane do określonego typu tworzy się na podstawie przewagi pewnej grupy cech, nie wykluczając możliwości występowania u danej osoby cech z innej grupy klasyfikacyjnej. Każdy pedagog mieści zatem w sobie wszystkie typologie, które wcale jego nieoznaczoności nie wyczerpują, o czym najlepiej świadczy fakt podejmowania coraz to nowych prób typologizacji postaw. Tak rozumiane klasyfikacje są czymś dynamicznym, gdyż pozwalają na rozpoznanie tendencji istniejących wśród pedagogów oraz możliwości ich działania wobec wychowanków.

      Być może spór o wychowanie jest sporem o wartości, o wybór koncepcji, teorii, paradygmatu czy ideologii. Jeśli tak, to jest on być może nierozwiązywalny na korzyść jednego z podejść, gdyż nie ma takiego kryterium, na którego podstawie można by było rozstrzygnąć, kto ma rację. Ma ją bowiem każdy, kto potrafi swój sposób rozumienia, opisu i wyjaśniania istoty wychowania odpowiednio uzasadnić. Robert Kwaśnica słusznie stwierdza, że rozwiązaniem tej aporii jest podjęcie refleksji pedagogicznej w perspektywie pytań drugiego stopnia.

      Rycina 2.5. Struktura cząstkowej teorii wychowania skoncentrowanej na określonej perspektywie dociekania jego istoty

      Źródło: opracowanie własne na podstawie P. Piotrowski, Idea rozwoju moralnego jako przedmiot badań teorii wychowania. Rekonstrukcja i analiza współczesnych koncepcji, nieopublikowana praca doktorska napisana pod kierunkiem prof. dr. hab. Józefa Górniewicza,

122

R. Miller, Wychowanie i psychoterapia, w: Zdrowie psychiczne, red. K. Dąbrowski, Warszawa: PWN 1979, s.268.

123

M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL 1999, s. 320.

124

J. Dewey, Moje pedagogiczne credo, w: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, s. 68.

125

K. Sośnicki, Istota i cele wychowania, Warszawa: Nasza Księgarnia 1964, s. 7.

126

J. Danek, dz. cyt., s. 8.

127

K. Mudyń, dz. cyt., s. 87.

128

K. Ablewicz, Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej. Studium sytuacji wychowawczej, Kraków: Wydawnictwo UJ 2003, s. 75.

129

M. Pilkiewicz, Środowisko ucznia a przebieg procesów wychowawczych, „Oświata i Wychowanie” 1976, nr 21 (53).