Интерактивные методы обучения текстовой деятельности. Е. С. Богданова

текст показался лёгким – 1,6 %. До начала работы 21,6 % учащихся поменяли текст, взятый ранее. Итак, основным действием в ходе выбора текста было ознакомительное чтение начала текста. При этом школьники полагаются только на себя или товарищей, практически не обращаются к посторонним источникам помощи (эксперту или аннотации текста). У многих учащихся представление о тексте как о «хорошем» связано с их оценкой его как вероятного текста КИМов ЕГЭ: «хороший» – если понятна и близка проблематика и нетрудно будет написать сочинение в формате, заданном ЕГЭ.

      Большинство выборов (23,3 %) пало на фрагмент произведения Л.Е. Улицкой (тема семейного воспитания, «безотцовщины»), причём учащиеся мотивировали свой выбор близостью проблемы воспитания детей в неполных семьях, а также интересом к личности автора. Текст А.И. Куприна (20 % выборов) привлёк учащихся авторским стилем, их заинтересовала параллель между миром оранжерейных растений и человеческим обществом: и тому и другому свойственны отношения, связанные с признанием и отвержением, одиночеством, оценкой красоты и уродства в их стереотипном понимании. Положительное впечатление на учащихся произвёл текст о пасхальной ночи А.И. Цветаевой (15 % выборов). Наиболее часто, как это ни странно, при выборе текста учащиеся просили поменять те, которые связаны с острой социальной проблематикой (М. Горького и А.В. Иванова – соответственно 15 и 13,3 % выборов).

      Опишем действия учащихся во время чтения. Сразу приступили к чтению 95 % школьников. К повторному прочитыванию прибегли 45 %. После прочтения 11,6 % учащихся поменяли текст, мотивируя это тем, что не смогли на нём сосредоточиться, не поняли основную мысль и позицию автора, не нашли созвучные идеи в своём читательском опыте, сочли текст агрессивным, жестоким. Чтобы облегчить смысловое восприятие текста, учащиеся осуществили следующие действия: пометили в тексте важные места – 8,3 %, отметили отдельные слова – 8,3, обратились за разъяснениями к экспертам – 8,3 или товарищу – 3,2, обратились к толковому словарю – 3,2 или справочным материалам – аннотации текста или сведения об авторе – 1,6. Как видно, далеко не все испытуемые включили в свою систему действий по восприятию текста операции, способствующие повышению эффективности текстовоспринимающей деятельности. Крайне мало тех, кто использовал приёмы чтения с пометами, уточнения значения слов и выражений с помощью достоверного источника, выделения ключевых слов. Ни один из испытуемых не использовал приём самопостановки вопросов к тексту.

      После прочтения текста от дальнейшей работы отказались 6,6 % участников эксперимента, мотивировав это «отсутствием времени», «ленью», «трудностью работы». К анализу текста по вопросам прибегли 83,3 %, к сочинению на основе прочитанного – 28,3 %[1], а 16,6 % учащихся выполнили оба вида работы, причём все эти учащиеся приступили к написанию сочинения после того, как выполнили анализ текста по вопросам. 6,6 % нарисовали иллюстрации. Отказ написать сочинение на основе текста учащиеся объяснили следующими причинами: «не люблю писать сочинения» – 18,6 %, «трудно» – 16,2, «нет времени» – 9,3, «нет вдохновения» –

1

Интерес представляет тот факт, что практически все выбравшие такой вид работы, как сочинение, являются учениками одного учителя – Н.А. Лысенко (СОШ № 69 г. Рязани)