Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система. Принципы проектирования и опыт реализации. А. А. Ворожбитова

контексте общего процесса модернизации России образовательная проблематика глубоко проанализирована Э. Д. Днепровым. Образование выступает в его масштабном научном труде «Школьная реформа между «вчера» и «завтра» (М., 1996) как субъект модернизации, под которой следует понимать не только изменения в экономике, но и «глубинные трансформации в политической, социальной жизни, в социокультурной и духовной области, в повседневности», «преобразование ценностных ориентаций общества, стиля и качества его жизни, общественных отношений», «в конечном счете изменение в самом типе личности человека, в характере, структуре индивидуального сознания и поведения, личностной самоорганизации», – причем «все эти изменения теснейшим образом взаимосвязаны» [Днепров, 1996, с. 17. – Курсив наш. – А.В.][4].

      Кардинальные сдвиги в первом звене системы дидактических задач (классические вопросы «Зачем учить?», «Чему учить?», «Как учить?»[5]) требуют трансформации остальных звеньев. Так, для решения накопившихся в системе высшего образования проблем государство стремится «стимулировать творческую разработку и освоение в учебном процессе нового содержания гуманитарных и социально-экономических дисциплин… и в конечном счете – продвинуть вперед реформу нашей высшей школы» [Программы авторских курсов, 1996, с. 6. – Выделено нами. – А.В.]. Структурно-содержательная реформа высшего образования реализуется в новых образовательных стандартах и группах специальностей, «радикально обновляются гуманитарная, экологическая и другие компоненты содержания образования, содержание подготовки специалистов приводится в соответствие с новой конъюнктурой рынка интеллектуального труда» [Перспективные направления и методология обновления, 1997, с. 2]. Процесс поиска нового содержания образования и новых форм педагогического труда в авторской школе, все устройство которой направлено на создание условий для роста свободной, способной к самоопределению и саморазвитию личности, представлен в сборниках «Школа самоопределения» (ред. и сост. А. Н. Тубельский. – М., 1989, 1994). Если первый шаг этой инновационной школы был связан с тем, что учителя, выделив ядро предмета на основе типовой учебной программы, создавали более эффективные технологии усвоения этого ядра (погружение, межпредметные уроки, уроки пробы сил, поиск новой функции оценки знаний на основе содержательных характеристик), то второй шаг авторского коллектива – «попытка стать субъектами содержания образования. Не только учить по-другому, но и учить другому» [Школа самоопределения, 1994, с. 4]. В рамках «новой образовательной парадигмы – ориентация на личность и ее развитие» – формируется концепция проективного образования (Г. Л. Ильин), предполагающего «изменение задач и целей школьного и вузовского образования»: «дать каждому такие знания, которые позволят ему стать уникальным специалистом, собственником приобретенных знаний и умений» [Перспективные

4

См. также развернутую рецензию В. С. Лысенко на «Школьную реформу…» Э. Д. Днепрова. В связи с последующим изложением акцентируем, что книга «создавалась энергией напряженного стремления – успеть… прокричать образовательной общественности, учительству: грядет опасность, самоуспокоение смерти подобно…»; она «являет собой образцово организованный, логически безупречно выстроенный дискурс», так что может служить наглядным пособием для исследователей-гуманитариев [Лысенко, 1996, с. 1–2].

5

Невольно вспоминаются и классические русские вопросы: «Кто виноват?» и «Что делать»?