Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система. Принципы проектирования и опыт реализации. А. А. Ворожбитова

очень сущностные по своей природе диалектические свя зи. В силу того, что эти связи не всегда прямые, а чаще всего опосредованные, многозначные, многосторонние, наука не готова пока назвать интеграционные механиз мы, позволяющие объединить их до одного совокупного показателя» [Там же, с. 50].

      Выделяются три группы результатов образования – с точки зрения воз можности / невозможности их определения: 1) определяемые количественно, в абсолютных значениях, в процентах или в каких-то иных, но обязательно измеряемых параметрах; 2) определяемые только квалиметрически, то есть качествен но, описательно или в виде балльной (уровневой) шкалы, где любому баллу соответствует определенный уровень проявления качества (высокий, средний, низкий, достаточный, необходимый, оптимальный, допустимый, недопустимый и т. д.), подробность описания которого достаточная для корректного использования (см., напр., перечень возможных уровней усвоения изученного в разработке В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина. – А.В.); 3) не обнаруживаемые явно, относящиеся к внутренним, глубинным переживаниям личности. Первые две группы результатов образования можно отнести к их рациональной составляющей, третья отражает так называемую иррациональную составляющую, когда управляемость результирующих параметров ничтожна [Там же, с. 34–35]. Признание примерности, приблизительности, преимущественно качественного характера результатов образовательного процесса и его управления не отвергает необходимости и возможности их прогнозирования, проектирования и оценки [Там же, с. 60].

      Обратимся к качественным оценкам российской образовательной системы рубежа тысячелетий, представленным в научно-педагогической литературе последних лет. Наряду с положительными отзывами об ознаменовавших последнее десятилетие инновационных поисках и новаторской устремленности системы нашего образования, они, к сожалению, по-прежнему отражают ее значительное несоответствие социальному заказу и требованиям новой эпохи в жизни российского государства. Приводимые далее суждения извлечены из достаточно авторитетных изданий и, несмотря на их ограниченное число, адекватно отражают общее представление о рассматриваемом вопросе.

      На основе анализа причин резкого снижения качества российского образования в последние годы М. М. Поташник и соавторы называют следующие основные факторы: кардинальная смена ценностных ориентаций, плюрализм программно-методического обеспечения, регионализация образовательных систем, утрата государством монополии на рынке образовательных продуктов и услуг, разрушение единого образовательного пространства России [Там же, с. 13–14][3].

      Решение многочисленных проблем образовательной сферы возможно только при условии подлинно системного подхода к социокультурным и образовательным процессам, которые взаимно детерминируют друг друга (при ведущей роли первых). Как подчеркивает З. А. Решетова, «один из важнейших дидактических

3

Симптоматично, что авторы приводят полный текст газетной статьи немецкого журналиста С. Марголиной с полемически заостренным названием «Не упивайтесь мифом о «лучшем в мире образовании». Здесь мы находим жесткую, но в то же время вполне объективную констатацию: «…У российского образования много проблем, оно само есть серьезная проблема посткоммунистического общества, тормоз на пути преобразований его в современное. Миф о «лучшем в мире» вовсе не способствует улучшению ситуации, как думают некоторые, а лишь блокирует саму рефлексию образовательной системы» [Цит. по: Управление качеством образования, 2000, с. 111. – Курсив наш. – А.В.].