Contra la escuela. Autoridad, democratización y violencias en el escenario educativo chileno. Pablo Neut Aguayo

precisamente a partir de las directrices analíticas que acabamos de reseñar. Al respecto, la principal conclusión de Zerón fue que la violencia contra la escuela «no podemos generalizarla pues ella sólo tiene sentido para los jóvenes del sector municipal pobre, porque ellos sienten que su violencia es respuesta a una escuela que pretende ser moderna, desarrollada y reparadora de la injusticia social, pero que al revés es premoderna, subdesarrollada y además opresora» (Zerón 2006, 213).

      La violencia antiescuela en la propuesta de la «pedagogía crítica»

      A pesar de la emergencia reciente del término «violencia antiescuela», desde la ribera de la pedagogía crítica, y a partir de la década de 1960, diversos autores han indagado en las relaciones conflictivas que se alojan en el seno de la institución educativa para, desde allí, proponer la existencia de una cultura de la resistencia. Son precisamente algunos de los actos englobados en este término los que podríamos incluir como eventos de violencia anti-escuela. Reiteramos que esta adscripción la realizamos nosotros y no los propios autores. Del mismo modo, explicitamos que no pretendemos homologar directamente las nociones de «resistencia» con la de violencia antiescuela, sino constatar la similitud o equivalencia en determinadas expresiones de ambos fenómenos.

      Ahora bien, la base de estas interpretaciones se sustenta en los postulados de la teoría de la reproducción, presentada en cualquiera de sus variantes. En efecto, tenga ella un carácter económico (Bowles y Gintis 1977), cultural (Bourdieu y Passeron 1995) y/o ideológico (Althusser 1974), todas estas propuestas coinciden en que la institución escolar tiene por objetivo reproducir la estructura social de clases y, en consecuencia, reforzar las relaciones de dominación. En el fondo, la escuela sería un aparato destinado a perpetuar el statu quo¹².

      En esta perspectiva, sin embargo, la reproducción social no sería un proceso acabado. La institución educativa presentaría intersticios que los estudiantes utilizarían para impedir las imposiciones institucionales y sistémicas. La resistencia escolar, en consecuencia, es una manifestación orientada contra la institución y su pretensión reproductora. Bajo estos parámetros, algunas de las expresiones de resistencia podrían incluirse dentro de lo que hoy denominamos violencia antiescuela.

      Al respecto, Giroux plantea que la institución educativa tiene por objetivo introducir a los estudiantes en una determinada «política cultural» que transmite significados específicos determinados por las relaciones y jerarquías sociales. Sin embargo, el autor asegura que, ante esta imposición, los actores educativos generarían una «cultura de la resistencia». De esta manera, y en palabras de Giroux, «las escuelas representan terrenos (criticados) marcados no sólo por contradicciones estructurales e ideológicas sino también por resistencia estudiantil colectivamente formada» (Giroux 1983, 4). En el fondo, el escenario escolar se caracterizaría por la disputa entre distintos significados: los hegemónicos y los contrahegemónicos. Esta disputa otorgaría un carácter conflictivo a la escuela y dicho conflicto, entendido como resistencia de los sectores dominados a partir de sus significados subalternos, podría derivar en expresiones de violencia contra las autoridades y/o la infraestructura institucional (Giroux 2004, 2001). Por su parte, Willis, en un pionero trabajo etnográfico desarrollado en la década de 1970, sostuvo que los hijos de la clase trabajadora son portadores de una cultura «contraescolar» que colisiona con las pretensiones hegemónicas de la cultura escolar dominante. En este escenario, las escuelas populares se caracterizarían por la generalización de la conflictividad derivada de la resistencia cultural de sus estudiantes (Willis 2017)¹³.

      En síntesis, la teoría de la resistencia sería la contracara necesaria de la tesis de la reproducción. Es así como lo que hoy denominamos violencia antiescuela podría rastrearse en algunos de los intentos de resistencia sociocultural ejercidos por los estudiantes frente a la violencia institucional que los coacciona. En este sentido, la frustración estudiantil no estaría ligada primariamente a la merma en la autoestima derivada del infamante juicio escolar, ni a la crisis de sentido en torno a la escolarización y sus promesas modernas de progreso y liberación, sino que correspondería al choque de culturas antagónicas que, a partir de una adscripción de tipo clasista, detentan los distintos actores escolares.

      2. Entrada analítica para el tratamiento de la violencia antiescuela

      Retomaremos posteriormente las teorías expuestas para cotejar sus postulados con nuestro material empírico. Por el momento, nos interesa dejar consignada una «omisión» compartida. Nos referimos a la ausencia de la temática de la autoridad pedagógica en sus análisis. En efecto, ya sea por la preeminencia concedida a la estructura productiva, a la cultura hegemónica, a la crisis de la modernidad o a la contradicción entre los principios de igualdad y de competencia, la producción de la autoridad pedagógica y sus formas de modulación y ejercicio actual no son consideradas como un factor relevante para explicar la violencia antiescuela.

      Con ello no queremos aseverar que estas teorías ignoren o no se refieran explícitamente a la autoridad pedagógica –algunas incluso dedican un espacio específico para su análisis–, sino constatar que esta es considerada tácitamente como una relación determinada por dinámicas mayores, las que serían, en última instancia, las causales directas en la producción de la violencia contra la escuela. La autoridad, por tanto, representaría un soporte secundario o lateral, en tanto se constituye como un mero transmisor de procesos o estructuras globales que la exceden. De esta manera, la actuación misma de la autoridad pedagógica sería negada por una suerte de determinismo contextual que la atenaza y moldea, quedando vedado cualquier margen de acción o posibilidad de agencia de los actores escolares. En el fondo, y a excepción de algunos de los análisis de la resistencia que sostienen la posibilidad de una «pedagogía subalterna», la heteronomía de la autoridad respecto de sus condicionamientos estructurales incide en que esta sea desdeñada como un fenómeno central en la dilucidación de la violencia anti-escuela.

      Contrariamente, nosotros sostenemos que si la violencia anti-escuela tiene como característica principal el estar orientada contra la autoridad pedagógica, entonces esta última proporciona un sendero analítico escasamente explorado y que permite complementar y complejizar los aspectos ya desentrañados de dicha figura de la violencia. En el fondo, y sin desconocer su interrelación con los procesos mayores en curso, creemos que resulta fecundo indagar en los aspectos propios de la autoridad pedagógica que «aportan» en el surgimiento de la violencia antiescuela.

      Por lo mismo, el primer capítulo se ocupa de dilucidar las transformaciones en las formas de producción de la autoridad escolar, las tensiones a las que se debe enfrentar y los soportes que le proporcionan legitimidad en el escenario educativo actual. En el capítulo siguiente revisaremos las interpretaciones que estudiantes, inspectores y directivos construyen en torno al surgimiento de los conflictos escolares y la producción de la violencia antiescuela. Ambos capítulos se basan en un registro analítico-descriptivo estrictamente «apegado» a los relatos de los actores escolares. El carácter descriptivo, sin embargo, no supone que nos limitamos a «recolectar», clasificar y exponer información. Por el contrario, existe un trabajo permanente de vinculación y posterior análisis de la misma. Por ello, cada capítulo se articula a partir de una hipótesis de base y puede ser leído de manera independiente a partir del tópico particular que le es asignado.

      Este diseño tiene por objetivo comprender cómo los actores escolares interpretan los dos núcleos constituyentes de nuestra problemática: la autoridad (capítulo 1) y la violencia (capítulo 2). Junto con ello, la estructuración de estos dos capítulos nos permitirá verificar la consistencia de una de las afirmaciones medulares en torno a la violencia antiescuela. Al respecto, señala Dubet que esta es más dramática y radical en tanto no se efectúa en nombre de una causa política, una reivindicación sociocultural y/o una crítica fundada contra la escuela o sus autoridades, sino que opera exclusivamente bajo el «principio de la rabia» (Dubet 1998, 33), es decir, como una reacción irracional e inexplicable por parte del estudiante. En consecuencia, rastrear el origen de esta problemática a partir de la descripción de los relatos permitirá constatar la pretendida a-criticidad o «inconsciencia» que presentarían los estudiantes al momento de violentar a sus profesores y directivos.