Contra la escuela. Autoridad, democratización y violencias en el escenario educativo chileno. Pablo Neut Aguayo

por Dubet, quien sostiene que «son violencia ‘antiescuela’, las destrucciones de material, los insultos y las agresiones contra los docentes, provocada por los alumnos y, a veces, por su familia y sus amigos» (Dubet 1998, 33). Zerón reafirma la definición de Dubet, reforzando la idea de que esta es «una reacción del alumno contra la autoridad pedagógica» (Zerón 2004, 159). Finalmente, Di Leo señala que la violencia hacia la escuela «es aquella que está dirigida hacia los agentes y la infraestructura escolares y, en general, son formas de contestación o reflejo frente a las violencias impuestas por la institución» (Di Leo 2008, 22). En síntesis, la violencia anti o contra la escuela representa aquellos eventos en que la autoridad pedagógica es agredida por algún individuo del estamento estudiantil o alguien «asociado» a él.

      Ahora bien, si respetamos el precepto de «historicidad» en la comprensión de la violencia –que supone reconstruir una noción que asuma las condiciones actuales de la escolaridad a partir de la subjetividad situada de sus actores– y, a la vez, asumimos que la violencia antiescuela está direccionada contra la autoridad pedagógica, entonces debemos considerar como prioritaria la perspectiva de los profesores y directivos al momento de delimitar su campo de manifestación. Es precisamente la experiencia escolar de la violencia –fundamentalmente de aquellos que la «padecen» como víctimas– la que posibilita seleccionar los eventos concretos que se inscriben dentro de esta figura. En este contexto, incluimos específicamente como expresiones de violencia antiescuela tanto aquellas acciones que atentan directamente contra la integridad física de la autoridad pedagógica como las amenazas e insultos de que son objeto. Ello, pues, estas tres variantes son maneras de agredir la subjetividad docente, de acuerdo a los relatos que hemos recabado y a los antecedentes proporcionados por los instrumentos que han medido dicha violencia en el ámbito educativo nacional.

      Una vez aclarado lo que entenderemos por violencia antiescuela, y explicitado las formas o acciones específicas en que esta se materializa, se impone la necesidad de revisar sintéticamente las matrices teóricas que se han ocupado de esta temática. Al respecto, debemos señalar que las interpretaciones en torno a la violencia antiescuela se han presentado fundamentalmente bajo tres registros de análisis. Dos de ellos, contemporáneos y de elaboración «reciente», provienen de la sociología de la educación francesa y asumen que esta es una lógica propia y autónoma dentro del espectro mayor de la violencia escolar. Por lo tanto estas perspectivas distinguen y enuncian la especificidad de la violencia anti-escuela. Estas propuestas son, respectivamente, las planteadas por Françoise Dubet y Eric Debarbieux. Por su parte, una tercera vertiente que indaga en esta problemática gira en torno a los postulados de la llamada escuela de la «pedagogía crítica». Sin embargo, y ello debemos explicitarlo, no son los autores adscritos a esta corriente los que asumen como objeto de estudio a la «violencia antiescuela», sino que nosotros los integramos a partir de las directrices emanadas de sus propuestas analíticas.

      La violencia antiescuela en las propuestas de Dubet y Debarbieux

      La propuesta analítica de Dubet respecto de la violencia antiescuela se asienta sobre un presupuesto de base: que la escuela ejerce un tipo de violencia hacia los estudiantes. Al respecto, el autor se distancia, aunque sin negar ni rebatir su validez, del tópico clásico de la «violencia simbólica», pues considera que ella es una fórmula genérica que no da cuenta de los procesos o eventos concretos mediante los cuales son violentados los jóvenes en sus interacciones cotidianas con las autoridades institucionales.

      De esta manera, la «violencia de la escuela», antes que una entelequia abstracta e inmanente, estaría representada por los «juicios escolares» a los que se ven expuestos permanentemente los estudiantes. En palabras del autor: «la violencia de la cual se trata, es ante todo la que expone a los alumnos a juicios infamantes y que destruye su autoestima» (Dubet 1998, 33). La escuela, por tanto, violentaría a sus estudiantes sometiéndolos a pruebas y emitiendo juicios que cuestionarían su valía personal, particularmente a aquellos rotulados bajo el estigma de encarnar el «fracaso escolar». En tal contexto, las posibilidades de estos estudiantes para evadir el juicio escolar serían escasas. Algunos optarían por la deserción. Otros, sin embargo, combatirían el «juicio escolar» embistiendo contra las autoridades institucionales. De esta manera, y como señala Dubet, «hay alumnos que rechazan el juicio escolar poniendo el estigma contra los profesores. Salvan las apariencias con el uso de la violencia» (Dubet 1998, 33).

      Sin embargo, el autor va más allá de las agresiones mutuas entre la escuela y los estudiantes –distanciándose de la explicación de tipo estímulo-respuesta– y señala que la tríada «juicio escolar-frustración-violencia» se posesiona sobre un mecanismo estructural característico de la escuela «democrática de masas». Nos referimos a la pugna entre principios diversos y antagónicos que deben ser satisfechos por la institución educativa. La escuela, por tanto, tendría que afrontar una realidad estructurada a partir de intereses cruzados, entre los que destacan la formación de ciudadanos iguales, el reparto de certificados académicos y la «división social del trabajo escolar», todos ellos acicateados por el imperativo económico neoliberal (Dubet y Martuccelli 1998).

      En la práctica, la «escuela democrática de masas» asegura retóricamente la igualdad de todos los estudiantes y a su vez impele a la competencia continua entre los mismos. En este contexto, el fracaso académico, componente necesario para la gradación de las jerarquías escolares, sería asumido como el resultado exclusivo de la responsabilidad individual. El «juicio escolar» recae en el sujeto sin que este posea mecanismos de justificación o racionalización para explicar su situación. En el fondo, la competencia se ocultaría tras el principio de igualdad, produciendo fracasos escolares explicables únicamente acudiendo a la «responsabilización» individual. Al respecto, señala Dubet:

      lo propio de una escuela democrática de masas es que sostiene la igualdad de todos en tanto personas, e instaura una competencia continua entre estas personas. Aquel que fracasa debe administrar la tensión entre estos dos órdenes de principios, y sobre todo, no dispone de los dispositivos de consuelo y de racionalización, de justificación y de crítica, que podía ofrecer una escuela estructuralmente desigualitaria […] Para decirlo cruelmente, una escuela democrática de masas hace cuenta que los alumnos no se apoyan más que en ellos mismos cuando fracasan. (Dubet, 1998: 33)¹⁰

      La «responsabilización», entendida como el proceso en que «el individuo soberano debe ser responsable de su propia desgracia» (Dubet 1998, 33), oculta los condicionamientos estructurales que «fuerzan» el fracaso escolar, produciendo una experiencia «privatizada» de la violencia escolar. De allí que la violencia antiescuela se escenifique fundamentalmente en eventos individuales y no mediante «insurrecciones» colectivas¹¹.

      Por su parte, Debarbieux, al momento de desentrañar las causas que explicarían la emergencia y reproducción de esta problemática, pone el acento en las condiciones sociales generales y, particularmente, en el fenómeno de la exclusión social. Es por ello que el autor sentencia, a propósito de esta figura de la violencia: «nos parece ser más bien la expresión de una frustración global ligada a la organización social en su conjunto, y a la problemática de la exclusión social» (citado en Zerón 2004, 159). Debarbieux, por tanto, enfatiza la contradicción que supone la existencia de una escuela «democrática» en contraste con las profundas desigualdades sociales y su traducción en oportunidades escolares inequitativas. Dicho de otro modo, la violencia antiescuela se asienta en el desigual destino escolar que les depara a los estudiantes de acuerdo a sus proveniencias socioeconómicas.

      En última instancia, esta paradoja, que incide en la pérdida de sentido de la experiencia escolar para la juventud más vulnerable, sería el resultado o el síntoma de un proceso mayor, como lo es el agotamiento o crisis de la modernidad, de su metarrelato progresista y de la institucionalidad educativa que ella utilizaba como instrumento privilegiado de socialización. De esta manera, y en palabras de Zerón, el autor sostiene que la violencia antiescuela, y la violencia escolar en general, representa «la expresión de una frustración global ligada al final de la ideología del progreso social y de las promesas de una escuela moderna liberadora» (citado en Zerón 2004, 160).

      Finalmente, y a pesar de que no se inscribe como una propuesta