Contra la escuela. Autoridad, democratización y violencias en el escenario educativo chileno. Pablo Neut Aguayo

transformaciones, la violencia no es el destino ineludible de las interacciones escolares. En efecto, como veremos en el primer capítulo, la contracara de la creciente conflictividad interestamental está representada por la emergencia de nuevos tipos relacionales en el escenario educativo, tipos que, impugnando las distancias jerárquicas excesivas y los modos autoritarios en el ejercicio del poder, instituyen nuevas fuentes para erigir una autoridad pedagógica legítima y reconfiguran los escenarios de la subordinación estudiantil. La aceptación de este proceso de reconfiguración de la autoridad pedagógica se alza, pues, como la principal barrera de contención de la violencia antiescuela.

      Para la verificación de estas propuestas realizamos un estudio de caso en dos instituciones educativas de Santiago caracterizadas por su alta vulnerabilidad. En estas se efectuaron treinta y dos entrevistas en profundidad a estudiantes, profesores y directivos. En paralelo, y como instrumento auxiliar, utilizamos la observación participante con el objetivo de verificar los «valores de uso» de las interpretaciones que recogíamos en las entrevistas (Mucchielli, 1996). Finalmente, el material empírico obtenido de manera directa fue cotejado y complementado por la información obtenida de diversas investigaciones relacionadas con los temas abordados en este trabajo⁷.

      La opción de investigar específicamente instituciones con un alto grado de vulnerabilidad no tiene por intención reforzar estereotipos clasistas en torno a la «adjudicación» sobre el origen de la violencia o generar algún tipo de «equivalencia» entre una figura de la violencia escolar y un sector de la sociedad. Por el contrario, esta elección de basa en dos razones principales.

      La primera de ellas es que, si bien los índices de violencia escolar y victimización en Chile demuestran que este fenómeno está presente de manera transversal en todos los estratos socioeconómicos –de allí que la «adjudicación» antedicha pierda toda posibilidad y consistencia–, en el caso particular de la violencia antiescuela se presenta un leve aumento en la población escolar vulnerable (Ministerio del Interior 2005; 2007; 2009). En otras palabras, si bien los estudios cuantitativos demuestran que la violencia antiescuela no está circunscrita exclusivamente a una determinada condición socioeconómica, su presencia es ligeramente mayor en las instituciones con un alto grado de vulnerabilidad. Por otro lado, y contraviniendo en parte a las encuestas citadas, en el principal estudio cualitativo que se preocupa específicamente de esta problemática en el escenario nacional se concluye que la violencia antiescuela sólo se presenta en establecimientos que reciben a jóvenes de estratos bajos (Zerón 2006). A pesar de esta divergencia, en ambos casos se tiende a identificar una mayor prevalencia de la violencia antiescuela en los contextos de vulnerabilidad escolar.

      Una segunda razón es que el fenómeno de la violencia antiescuela se encuentra íntimamente vinculado con el problema de la autoridad. En esta perspectiva, se ha configurado un sentido común, tanto social como académico, que ha tendido a afirmar la existencia de un proceso general de crisis de autoridad, proceso que se vería particularmente acentuado en los sectores populares. Por lo mismo, centrar el estudio en instituciones educativas vulnerables nos permitirá verificar o contradecir la veracidad de estas posiciones a partir de la interpretación de los propios actores involucrados, generando un conocimiento cuyo clivaje es la experiencia escolar misma de quienes participan del fenómeno en estudio (Dubet 2010; Dubet y Martuccelli 1998).

      1. El problema de la definición

      Una de las principales dificultades que entraña el estudio de la violencia escolar es precisamente el de su definición conceptual. Esto se debe, en parte, a la integración de múltiples procesos y diversos fenómenos dentro de la misma noción. En efecto, y tal como lo señala Dubet, «la violencia es una categoría general que designa un conjunto de fenómenos heterogéneos, un conjunto de signos de las dificultades de la escuela» (Dubet 1998, 29). De acuerdo al autor, esta sería una noción genérica y ambigua que sintetiza un cúmulo de eventos perturbadores del ordenamiento escolar. Esta «extensión» del término permitiría incluir una serie de fenómenos que no necesariamente constituyen acciones propiamente violentas. De allí la comodidad y, al mismo tiempo, la confusión que presta su uso⁸.

      A su vez, el carácter polisémico de la violencia escolar opera en una doble dimensión, pues deviene tanto de discrepancias teóricas entre los especialistas que se abocan a su estudio como de las diversas interpretaciones que los propios actores escolares manejan en torno al concepto (Míguez 2008; Madriaza 2006). Sin pretender dar cuenta exhaustiva de todas las definiciones esgrimidas en este campo, revisaremos los postulados atingentes a nuestro análisis.

      Al respecto, Daniel Míguez, siguiendo fundamentalmente a la sociología francesa, ha sostenido que las diversas definiciones de violencia escolar pueden ser agrupadas de acuerdo al grado de inclusividad con que operan. Por un lado se encontrarían las definiciones «restringidas», es decir, aquellas que asumen como eventos de violencia escolar sólo a las acciones que transgreden el ordenamiento legal y normativo de la institución educativa. Este tipo de definiciones pretende conceder una mayor «objetividad» al tratamiento de la problemática, pues la vulneración de normas explícitas –en reglamentos, proyectos institucionales, leyes, etc.– puede ser verificable de manera independiente de la interpretación o valoración que establecen los sujetos participantes. Esta situación permitiría, a su vez, una operacionalización diseñada a partir de criterios relativamente homogéneos, estándares o «universales», lo que facilitaría la cuantificación del fenómeno.

      En contraposición a este tipo de delimitación conceptual se encuentran las definiciones «ampliadas» de la violencia escolar. Estas se caracterizan por incluir las acciones que, sin ser necesariamente estatuidas por los reglamentos institucionales o legales, son asumidas como violentas por la propia víctima. Este registro, por tanto, asume la subjetividad de los actores escolares, particularmente de aquellos que actúan en condición de «objetos» de la violencia. Es por ello que, en reiteradas oportunidades, los expertos que se manejan con este tipo de definiciones incluyen eventos que, sin tener el objetivo explícito de provocar un daño o perjuicio, pueden producir dicho efecto o ser percibidos como tales⁹.

      Ahora bien, la elección de alguna de estas entradas conceptuales, «restringida» o «ampliada», no sólo revela una determinada posición epistemológico-académica sino, y esto es fundamental, su incidencia es gravitante al momento de cuantificar el fenómeno. Es así como las investigaciones realizadas a partir de una definición «restringida» tienden a mostrar un grado de violencia escolar mucho menor que el panorama presentado por aquellos estudios que asumen una definición «ampliada» de la misma. Incluso dentro de una misma perspectiva «ampliada», si se pregunta a los profesores, la percepción de violencia es mucho mayor que si los inquiridos son los estudiantes (Míguez 2008).

      Desde nuestra perspectiva, y asumiendo las divergencias existentes entre las propuestas revisadas, se impone un primer principio que funciona como soporte de la elección conceptual realizada. Nos referimos al hecho de que la violencia, y por tanto su manifestación en el espacio escolar, es un fenómeno espacio-temporalmente situado. Como señala Debarbieux, «históricamente, culturalmente, la violencia es una noción relativa, dependiente de los códigos sociales, jurídicos y políticos de épocas y lugares donde cobra sentido» (citado en Zerón 2006, 17). Este «principio de historicidad» en la comprensión de la violencia supone un rechazo a las posturas esencialistas o ahistóricas, aquellas que, proviniendo generalmente de una matriz conservadora, «petrifican» y naturalizan el concepto en favor de un orden «objetivo» y/o «natural» frente al cual se atentaría con su manifestación. Sostenemos, por el contrario, que se torna indispensable «desencializar» la noción de violencia para, desde allí, comprender sus múltiples manifestaciones y causalidades (Matus 2006).

      Si asumimos tales postulados, se torna indispensable incluir la subjetividad de los «intervinientes» en esta problemática, esté o no expresada en reglamentos y normativas oficiales, pues es precisamente dicha subjetividad la que define los términos y límites de la violencia en un momento determinado. En otras palabras, es la subjetividad de los actores participantes la que expresa la historicidad de lo que es considerado como violento en las condiciones actuales de la escolaridad en Chile.

      Definición