Empuje y audacia. Группа авторов

y garantice el interés superior del menor. Tal figura sería, sin duda, un facilitador en la génesis y mantenimiento del vínculo a lo largo del proceso.

      Otro concepto clave para la comprensión de las situaciones particulares de los/las menores es la empatía, término conceptualizado como aquella capacidad, hoy sostenida también desde lo neuronal (Iacoboni, 2009), que permite comprender el mundo del otro. Ciertamente, no es un espacio carente de dificultad, ya que lo empático establece una lectura del otro desde el mundo propio y, en tal sentido, son quizá las creencias de este mundo propio las que rigen las intervenciones y no las ligadas al devenir del otro o, asimismo, como indica Campanini (2012), generarse una empatía sin límites que borre la distancia entre los copartícipes. Esta ligazón empática, cuyo origen podría estar en la motivación del profesional puede adquirir importancia en situaciones específicas como la atención MMNA, donde la experiencia previa de los coparticipes en el vínculo es, como mínimo, distante en atención a los distintos márgenes culturales de procedencia. Así, el acompañamiento a través del afecto y escucha es la herramienta promotora del vínculo entre MMNA y cuidadoras/es y un estímulo a la resiliencia (Martín, Alonso y Tresserras, 2016).

      El vínculo empático es condición necesaria de un espacio asistencial fructífero, pero tal vez no suficiente, puesto que requiere, por una parte, de la disposición profesional a entender la interinidad de su propio mundo, para permitir el acceso a los parámetros del otro. De tal hecho era ya consciente, hace un siglo, Mary Richmond (1922), quien subrayaba, en un contexto tan diferente como el proceso migratorio en Estados Unidos a principios del siglo pasado, que, si entre migrante y profesional no se producía una adaptación mutua, si no se era capaz de comprender la idiosincrasia del otro, la tarea podía estar condenada al fracaso. En tal sentido, resulta interesante la propuesta de entender el espacio asistencial como espacio de inclusiones mutuas o como marco empático intercultural (Mata, 2009).

      El espacio vincular puede ser un facilitador para cooperar en el sostén de la trayectoria entre los vericuetos e incertidumbres del espacio social (Castel, 2010) o del curso vital (Blanco, 2011). En tal sentido se ha categorizado la trayectoria del colectivo MMNA en tres estadios: premigración, transmigración y posmigración, considerando que la transmigración, por su peligrosidad, configura una experiencia difícil con efectos sobre el desarrollo de el/la menor (Meda, 2017). Otros/as autores/as indican que el nivel de situaciones o hechos traumáticos previos a la migración y las dificultades de aculturación en la posmigración conforman las diferentes trayectorias de los individuos implicados (Keles et al., 2016). Asimismo, ya se trate de un transición forzada o voluntaria, suele implicar un corte de las relaciones familiares y comunitarias de origen (Rania et al., 2014) o punto de inflexión en la trayectoria (Blanco, 2011). Las expectativas de los/las MMNA quizá tengan, entre otros, un cariz económico, pero estas expectativas no están acordes con los designios de las sociedades de destino que, en ocasiones los invisibiliza o propone su expulsión quedando sumidos en situaciones de protección interina. El papel por tanto del espacio vincular, ubicado en la posmigración, configura el espacio asistencial como un lugar donde establecer los contornos de la pérdida y un marco en el que trabajar las ilusiones gestadas en origen y generar nuevas expectativas a veces contraviniendo los propósitos políticos, aspecto que favorezca el éxito de las trayectorias de los menores.

      2.3. El ajuste del colectivo MMNA en el entorno

      Una de las situaciones que afronta la atención al colectivo es el estrés, o síndrome general de adaptación, asociado al propio desplazamiento. Concepto de amplia difusión y no inequívoco desde una perspectiva teórica (Lazarus y Folkman, 1986). Estaría asociado a los cambios psicológicos y físicos de un organismo sometido a las presiones del entorno y, cabe poca duda, la migración es un acontecimiento estresante ya que rompe, con mayor o menor voluntariedad, la vinculación de un sujeto a su origen para resituarlo en otro donde no prima la idea de acogida. Si, además, tomamos en consideración que el tema tratado en este texto se refiere a menores, obtendríamos un sujeto no solo expuesto a la ruptura citada, sino a quedar despojados de su entorno próximo significativo (Suárez-Orozco y Suárez-Orozco, 2003). Las vicisitudes del tránsito migratorio a que se ve expuesto el menor, asociadas a un entorno de acogida poco protector y la ausencia de la familia de origen puede generar efectos perjudiciales (O’Toole, Corcoran y Todd, 2017).

Sobran las situaciones estresantes: las contradicciones del circuito generadoras de malestar sobre el futuro, experiencias de desdén ligadas a visiones estereotipadas del fenómeno, la comprensión de la lógica de los dispositivos de atención, el rechazo administrativo que, a su vez, puede configurar un rechazo identitario y derivar en sentimiento de persecución y la pérdida derivada del tránsito. La lista de estresores en la transición migratoria y posmigratoria no se agota, pero el dispositivo asistencial dirigido al colectivo, pese a sus dificultades[3], se aparenta como espacio capaz de trabajar las situaciones estresantes que se mueven alrededor de las trayectorias de este colectivo, generando un espacio de inclusiones mutuas (Mata, 2009), que pueda sintonizar con unas biografías trazadas de sufrimientos, dificultades y perdidas (Rania et al., 2014).

      El reto es encontrar un equilibrio entre el respeto de su identidad y el conocimiento y respeto de los valores de la comunidad de acogida, favoreciendo que los/las jóvenes construyan una identidad personal con cierta autonomía de su grupo de iguales. Para ello es imprescindible evitar una intervención segmentada y solo centrada en ellos de manera especializada porqué favorece su exclusión, etiquetaje y la interiorización de una identidad como miembro de un colectivo estigmatizado (González, 2010). En este proceso se trata de favorecer una potenciación individual que posibilite que la persona crea en sus posibilidades, aprenda a relacionarse y aprenda con los otros, así como que adquiera una comprensión crítica de su entorno sociopolítico y desarrolle su voluntad de hacer cosas con los otros para cambiar esta situación. En este mismo sentido, es necesario destacar que la potenciación se produce en tres niveles diferentes: en el nivel personal, mediante la experiencia de tener un mayor control sobre la vida cotidiana y en la participación comunitaria; en el nivel de grupo que conlleva la experiencia de la pertenencia y el desarrollo de capacidades, y en un tercer nivel, el comunitario que se desarrolla en torno a la potenciación de las estrategias para mejorar el dominio como ciudadano o ciudadana.

      2.4. El acompañamiento social en un contexto grupal y comunitario

      Ya hemos destacado la importancia del reto de conectar con la vivencia de estos/as adolescentes y jóvenes para construir un vínculo que permita acompañarlos en su proceso de inclusión social, favoreciendo su participación en las diferentes fases del proceso de intervención. Este acompañamiento personalizado del/la menor es fundamental, pero también debemos tener en cuenta que parte del trabajo a realizar se desarrolla en contextos grupales y en contactos más o menos intensos con la comunidad; para lograr que la experiencia sea significativa, de compromiso con su situación, los suyos y la sociedad.

      Es preciso distinguir entre la capacidad del grupo, «para dentro», para hacer crecer a sus miembros, para promover y desarrollar sus fortalezas, y su capacidad «hacia fuera» para incidir en el medio, puesto que las personas descubren sus capacidades siempre en relación a los otros. La experiencia grupal proporciona el escenario para que las personas puedan examinar y comprender sus situaciones y preocupaciones comunes, y en el acto de compartir e identificar una definición común de la situación, cada una de ellas experimenta la experiencia de poder dentro del grupo, lo que las empuja a probar dicho poder en otras relaciones y otros entornos. El grupo ofrece la oportunidad de validar el conocimiento y la experiencia de cada uno de los participantes, en su proceso se legitima su voz y sus opiniones, incrementándose la capacidad de actuar autónomamente, capacidad necesaria para influir en el medio social.

      Lord y Hutchison (1993) lo explican de la siguiente manera: «A medida que la persona adquiere confianza en sí misma, se amplían las posibilidades de participación en la comunidad, participación que, a su vez, mejora la autoconfianza y el sentido de control personal» (p. 21). Está suficientemente documentada la capacidad que tiene la metodología grupal para capitalizar las fortalezas personales de cada uno de sus miembros, las alianzas creadas entre personas que se necesitan entre ellas para trabajar sobre una cuestión que les atañe a todas, genera un sistema de ayuda recíproca que se considera unos de los mayores recursos intrínsecos