Effekter af indsatser for socialt udsatte born i daginstitutioner. Peter Allerup

studier har påvist en signifikant (og ofte stærk) sammenhæng mellem forældres uddannelsesniveau eller socialklasse og individets uddannelsesvalg (Blau & Duncan, 1967; Bourdieu & Passeron, 2000; Shavit & Blossfeld, 1993; Erikson & Goldthorpe, 1992). Samme og andre studier har vist, at denne sammenhæng er medieret af individets egne akademiske færdigheder, dvs. evnen til at læse, skrive, regne og fortolke. Herudover har akademiske kompetencer en kraftig selvstændig effekt på uddannelsesvalg, se fx Holm & Jæger (2008). Disse to overordnede resultater peger i retning af, at forældres ressourcer og individets kognitive kapaciteter er nogle af de vigtigste faktorer i forklaringen af uddannelsesvalg.

      Vi ved også, at forældrenes ressourcer og individets kognitive kapaciteter er stærkt korreleret, se Jackson et al. (2007). Dvs. at børn fra ressourcestærke hjem får hjælp til at uddanne sig, både fordi de får stærkere kognitive færdigheder fra deres forældre, og fordi deres forældre kan hjælpe dem videre med deres uddannelse ud over den hjælp, børnene får via de kognitive færdigheder.

      Det fortrin, børn af ressourcestærke forældre får via bedre kognitive færdigheder, ses både før og efter, børnene har fuldført grundskolen (ibid.), dvs. at det kognitive forspring grundlægges allerede før grundskolen. Det fortrin, børn af ressourcestærke forældre opnår ud over deres kognitive færdigheder, forklares ofte med en bedre evne til at begå sig på de videregående uddannelser, se Jæger og Holm (2004). Disse børn og unge har simpelthen i højre grad lært, hvordan man begår sig, og hvad der forventes af én. De har også bedre muligheder for at afkode og forstå, hvad det er, undervisningen går ud på, sammenlignet med et barn af mere ressourcesvage forældre, men med samme kognitive færdigheder.

      Det er i høj grad også denne forklaring, der lægges til grund for forklaringen på, at ressourcestærke børn opnår højere kognitive færdigheder end børn fra mere ressourcesvage hjem. De børn, der kommer fra ressourcestærke og uddannelsesvante hjem, kommunikerer bedre med læreren og forstår bedre, hvad målene med skolen er. De er måske også bedre til at afkode de ”skjulte” budskaber i undervisningen, som ikke klart fremgår af læreren og undervisningsmaterialerne.

      Den ulige udvikling i kognitive færdigheder kunne naturligvis også skyldes genetiske forhold, altså at ressourcestærke forældre har bedre genetisk betingede dispositioner, som de viderefører til deres børn. Noget sådant er foreslået og til en hvis grad påvist i Ploug (2005, 2009). Men heraf fremgår det også tydeligt, at dette kun er en del af forklaringen, og at der også er andre, ikke genetiske forhold, der spiller en rolle for børnenes udvikling. Dette fremgår også af Jæger & Holm (2004), hvor det påvises, at det er forældrenes uddannelse og ikke deres kognitive færdigheder, der har betydning for børnenes uddannelsesvalg.

      Det er derimod mindre klart, hvorfor børnene, allerede før de kommer i skole, har forskellige kognitive færdigheder alt efter deres forældres ressourcer – altså, hvorfor er forskellene i kognitive færdigheder allerede grundlagt før egentlig indlæring starter?

      Men meget tyder på, at forældrenes investeringer i børnene allerede starter før fødselen, Cunha & Heckman (2009), altså at allerede fra det tidspunkt, børnene er undfanget, begynder forældrenes adfærd over for barnet at spille en stor rolle for, hvordan barnet udvikler sig. Der sker muligvis tre ting. For det første betyder moderens ernæring og alkohol- og tobaksforbrug noget for, hvordan fosteret udviklinger sig, herunder kognitive dispositioner. For det andet kan forældrenes ressourcer have betydning for, hvor meget de, både menneskeligt og økonomisk, kan investere i deres børn i de tidlige år. Disse investeringer kan både være af ren fysisk karakter såsom kvaliteten af den ernæring, børnene får, og det legetøj, de får osv. Det kan også være omfanget af samvær med børnene. Esping-Andersen & Bonke (2008) viser, at jo mere uddannelse forældrene har, jo mere tid tilbringer de sammen med deres børn. Det kan også være kvaliteten af den tid, de tilbringer sammen med børnene – jo bedre uddannede forældrene er, jo bedre er de også i stand til at ”lære” barnet noget, når de er sammen med det.

      For det andet kan det være, at børnene lærer noget kvalitativt forskelligt, alt afhængigt af deres forældrebaggrund. Det behøver ikke at være bedre eller dårligere læring, men bare forskellig. Hvis de ting, som børnene lærer hos de ressourcestærke forældre, passer bedre ind i det adfærdsmønster, der forventes i institutionerne, skoler og videregående uddannelser, vil disse børn automatisk have fået et fortrin, uanset om det, de har lært af deres forældre, er ”bedre” eller ”dårligere”, set ud fra et individuelt perspektiv eller så længe børnene stadig er mest hos deres forældre. De kan altså indtil den dag, de træder ind i institutionsverdenen, være lykkeligt uvidende om, om deres læring har været ”god” eller ”dårlig”.

      Der er altså to konkurrerende forklaringer på, hvorfor forældrenes ressourcer eller klassebaggrund betyder noget for, hvordan børnene klarer sig i uddannelsessystemet. Den ene er, at alle forældre prøver at give børnene de samme kognitive og ikke-kognitive færdigheder, men at det lykkes bedst for dem, der har flest ressourcer, og den anden er, at forældrene mere eller mindre ubevidst overfører deres vaner og adfærd til børnene, og at disse vaner og denne adfærd afhænger af forældrenes ressourcer eller sociale klasse. Forældrene fra forskellige klasser forsøger ikke at nå de samme mål med deres børn, men de mål, som forældrene fra de mest ressourcestærke klasser forsøger at nå, passer bedre ind i det eksisterende uddannelsessystem.

      Hvilken af de to teorier, der er den rigtige, er naturligvis afgørende for, hvordan det omgivende samfund kan hjælpe børn fra de ressourcesvage hjem. Hvis alle forældre er enige om, hvad målet med opdragelse er, og alle forældre gerne ser, deres børn klarer sig godt på de samme dimensioner, handler det om, at daginstitutioner, skoler og andre offentlige institutioner skal forsøge at kompensere børnene for de ressourcer, som forældrene mangler. Det kan være, at ressourcesvage forældre læser mindre for deres børn, og at institutionerne kan kompensere for dette. Det kan også være, at de ressourcesvage forældre ikke formår at indgyde deres børn tilstrækkelig tålmodighed eller evne til at håndtere konflikter med andre børn, og at deres børn derfor får en vanskeligere tilværelse i daginstitutionerne og dermed måske udvikler sig dårligere end andre børn på både det kognitive og det ikkekognitive område. I så fald drejer det sig om, at institutionerne skal kompensere for disse problemer med børnene ved at have et særligt fokus på at afhjælpe adfærdsmæssige problemer hos børn fra ressourcesvage hjem.

      Omvendt, hvis forældrene fra det, vi kalder ressourcesvage hjem, i virkeligheden opdrager deres børn, men at denne opdragelse ikke passer ind i institutionernes opfattelse af, hvad der er god og hensigtsmæssig opførsel, så er problemerne straks meget alvorligere, for så modarbejder forældre og institutioner hinanden. Og i så tilfælde er det meget vanskeligere at forestille sig, hvordan problemerne skal løses.

      Vi ved fra tidligere studier, fx det berømte ”Perry pre-school project”, se fx Heckman (2008), at massive interventioner over for børn fra meget ressourcesvage hjem har målbare og ikke mindst vedvarende effekter, især på børnenes ikke-kognitive færdigheder.

      Dette taler for, at forældre og børn i ressourcesvage familier er modtagelige over for hjælp og støtte fra det omgivende samfund, og at de i hvert fald ikke fuldstændig modarbejder den indsats, som institutionerne kan yde disse familier – med andre ord at interventioner, der tager sigte på at hjælpe børn fra ressourcesvage hjem, faktisk virker – også på langt sigt.