Subjetividades generizadas en formadores y formadoras. Ruby Lisbeth Espejo Lozano

La interpretación de la relación macroestructural del acto de subjetividad generizada con los marcos naturales y sociales que dan significado a la situación fue lo que constituyó el desarrollo del segundo objetivo, que se coextendió en una parte del sexto capítulo.

3. El desarrollo del tercer objetivo buscó vincular la perspectiva y consciencia profesional desde la modelación del acto de subjetividad generizada, que subvierte el papel formativo entre el constitutivo-micro y el constituyente-macro del enmarcado. Esto se desarrolló a partir del contenido—del acto de subjetividad generizada—. Estuvo en la tarea de los objetivos específicos dos y tres comprender desde el trascender la esencia de las experiencias. Estas, a través de la interpretación macro-micro-estructural del fenómeno, dejaron ver sus enmarcados naturales y sociales, así como el contenido latente y los/as sujetos involucrados, que emergieron de las narraciones. Además, la correlación de subjetividad-intersubjetiva permitió revelar la relación doble, agencia y audicencia. La primera comunica e incide y en la segunda están los sujetos blancos171, agencia y audiencia, en movimiento y alternancia. Fue a partir de estos hallazgos que se reveló el vínculo entre la apropiación formativa del formador y la formadora y el acto de subjetividad generizada en la cotidianidad de sus procesos académicos.

A partir de los registros textuales encontrados mediante el método narrativo-biográfico172, en la especificidad de autobiografía editada, emergió el acto de subjetividad generizada de la intervención que hizo la investigadora a través de las entrevistas en profundidad. Para su desarrollo, se utilizó un guion (véase, Anexo A) que tuvo en cuenta las categorías de género, subjetividad-intersubjetiva y acto, correspondientes a los tres aspectos del enfoque dramatúrgico, esto es, la situación, el escenario y el agente-audiencia, puestos en relación mediante la lectura tridimensional. El panorama del enfoque dramatúrgico se ilustra en la Figura 4, Categorías de análisis y registros textuales.

Figura 4. Categorías de análisis y registros textuales173

      Fuente: elaboración propia, con base en las tres teorías y los aportes de Eco (1992).

      3.1.7 Fase siete: Estrategia para el análisis de los registros textuales

Se verificó una estrategia de análisis intensiva y extratextual174 de los registros textuales plenamente individualizados. La estrategia intensiva175 permitió dilucidar la forma como se configura y organiza el acto de subjetividad generizada del formador y la formadora;a través del análisis extratextual se revisó y destacó cómo lo educativo subyace en lo formativo. A su vez, este texto fue el pretexto para revisar el tacto y la sensibilidad pedagógica176 en las experiencias mismas, porque en las palabras y frases se estaba acuñando un lenguaje que comunica la percepción y consciencia del fenómeno177, lo cual abría la posibilidad de una apropiación formativa178.

En la dilucidación del fenómeno, desde las teorías Género, marcos de la experiencia y fenomenología de la percepción, la guía ayudó a encontrar el contenido latente de la subjetividad generizada. Así, se pudo destacar la ideología sobre género producto del proceso de interacción y correlación de las subjetividades179 generizadas.

      De esta manera, los hallazgos fueron fundamentales para situar la experiencia vivencial de quienes informaron. Se logró traducir la reflexión y crítica que controvierte la agencia-audiencia social de los/as sujetos/as profesionales inmersos en procesos formativos. Se observó que ellos/as, en tanto agencia humana, hacen presencia en las organizaciones sociales en las que se institucionalizan identidades y subjetividades de género alejadas de la equidad. Por esta razón, la intención era revisar las experiencias de quienes son profesionales y alternan en varios roles. De igual modo, se buscó una interpretación y comprensión del proceso, a través de las cuales, se situó la subjetividad-intersubjetiva que objetiva las acciones de quienes se implican, de las que pueden emerger tensiones, vacíos, pero, sobre todo, posibilidades de apropiación formativa.

Con el objetivo de trabajar en este movimiento de interacción, resultaron ilustrativos Van Manen180 y Ayala181, quienes exponen que al desarrollarse la investigación están actuando de forma transversal dos impulsos: el primero, la reducción eidética (que recoge los temas posibles de reflexión del fenómeno),que dentro del enfoque dramatúrgico contempla tres aspectos: la situación,en la que se dilucidó la forma en que los temas se integran en la categoría de género; el escenario, desde los temas que fueron integrándose en la categoría subjetividad-intersubjetividad; y el agente-audiencia, que integra los temas en la categoría de acto. El segundo impulso lo constituyó la vocatio182, en la que la interpretación y la comprensión debían mostrar la correlación entre los conocimientos que del tema se iban obteniendo, y lo que el fenómeno iba evidenciando, y que al mismo tiempo constituían apropiación formativa183.

Finalmente, estos impulsos —reductio-vocatio— se constituyeron en la estrategia intensiva extratextual, denominada fenomenológico-hermenéutica184, en la que los textos fueron revelando la tradición del fenómeno y permitieron conjeturar que justo ahí estaban el tacto y la sensibilidad pedagógica, entendidos como posibilidad que da sentido a través de lo formativo. Es de reiterar aquí, que no existe intención alguna de generalizar, generar leyes o probar hipótesis, puesto que el interés se ubica en conseguir la mayor proximidad a esas esencias del fenómeno. Se entendió que solo desde allí el trabajo investigativo puede trascender en la medida en que haga emerger cuestionamientos sobre la percepción y consciencia del nivel, dimensión y dinámica pragmática presentes en los engranajes de subjetividad-intersubjetiva, llamados a institucionalizar actos con equidad de género en situaciones que todo proceso educativo demanda.

      135 Goffman, Los marcos de la experiencia, 1-605.

      136 Wallach Scott, Género e historia (2011).

      137 Goffman, Los marcos de la experiencia, 23-88.

      138 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 200-216.

      139 Front Wester, “El análisis de contenido y el método cualitativo-interpretativo”, Hüttner, Renckstorf Wester (eds.), Tipos de investigación en ciencias de la comunicación (Houten/Diegem: Bohn Stafleu De Loghum, 1995-2006), 26-27. De igual manera, se consultó a Max Van Manen, Investigación Educativa y Experiencia vivida. Ciencia Humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad (Barcelona: Idea. Educación, 2003).

      140 Pablo Navarro y Capitolina Díaz, “Análisis de contenido”, Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales, Juan, M., Delgado, y Juan Gutiérrez. (ed.), (Madrid: Editorial Síntesis 1999), 190-191.

      141 Navarro y Díaz, “Análisis de contenido”, 180-191.

      142 Wester, El análisis de contenido, 609.

      143 Andrés Dávila, “Las perspectivas metodológicas cualitativa y cuantitativa en las Ciencias Sociales. Debate teórico e implicaciones praxeológicas”, Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales, Juan, M., Delgado y Juan Gutiérrez (ed.), (Madrid: Editorial Síntesis, 1999), 79.

      144 Al asumir el diálogo como fenómeno humano, se nos revela la palabra, de la cual se puede decir que es diálogo mismo. Así, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que este se produzca, se impone buscar también sus elementos constitutivos. Esta búsqueda