Subjetividades generizadas en formadores y formadoras. Ruby Lisbeth Espejo Lozano

afirmar el “uno” bajo el modo de la exclusión del “otro”, reconociendo en el sentimiento de identidad y subjetividad, la multiplicidad de elementos que lo constituyen, así como su contingencia e interdependencia.

Chantal Mouffe, 1996134.

      134 Chantal Mouffe, “Por una política de la identidad nómada”, Debate Feminista, n.º 7. vol. 14, 3-13. 1996.

      Capítulo 3

      Apropiación de formación metodológica en el tema de género

Los marcos de significación que brinda el enfoque dramatúrgico de Goff an135 posibilitaron la apropiación de formación metodológica en la temática de género desde tres aspectos básicos de desarrollo y análisis, a saber: 1) la definición de la situación, entendida como la idea que brinda quien informa sobre el acto de subjetividad generizada y que constituye el punto de partida para trabajar la lectura crítica desde el feminismo según la teoría de género de Scott136 (1999); 2) la elección del escenario, comprende el área de acción o la instancia de interacción subjetividad-intersubjetividad, en la que se define la situación, y las actuaciones que no solo están determinadas por quienes informaron, sino también por quienes asistieron y participaron en la situación; es lo que fue trabajado con “los marcos de la experiencia” de Goffman137; y 3) el agente-audiencia en acto,constituido por la persona representante del acto —formador/a—, dentro de una relación doble: en ocasiones puede ser agente en acto, y en otras, audiencia(- véase, Figura 1. Aspectos básicos del enfoque dramatúrgico).Cabe aclarar que el agente-actor involucra otros sujetos que serán blanco de su accionar, por eso la necesidad de una lectura del acto a partir de los presupuestos de La fenomenología de la percepción, de Merleau-Ponty138, porque desde allí se dilucida la agencia y el nivel de consciencia pragmática de quien informa desde el acto de subjetividad generizada.

      Figura 1. Aspectos básicos del enfoque dramatúrgico

      Fuente: elaboración propia a partir del enfoque dramatúrgico de Goffman.

Dadas las características de las subjetividades generizadas, en especial, el fuerte componente social y subjetivo que tienen en este estudio, la metodología de carácter cualitativo fue la más adecuada y, para desarrollarla, el método de “análisis de contenido cualitativo interpretativo”139. Para ello fue necesario, por un lado, desplegar una mirada teórica tridimensional, a saber:

      1) La feminista, desde la teoría de género, que permitió tener conocimiento de la situación dentro de este tipo de vivencia, 2) Los marcos de la experiencia, al constituir el foco que proporcionaría la comprensión del proceso en el que la acción de subjetividad-intersubjetividad es escénica, el cual dio cuenta de la actuación de quienes resultaron implicados en la situación, y 3) La fenomenología de la percepción, para revisar el grado o nivel de consciencia del acto de subjetividad generizada realizado en tanto agente o audiencia. Por otro lado, emprender el proceso inductivo para obtener los registros textuales de las narrativas autobiográficas que proporcionan la experiencia vivencial respecto al género, en el que se daba el fenómeno.

La revisión de esta relación se hizo de manera tanto intensiva como extratextual140. Esto para dar movilidad y ubicar la reflexión crítica en quienes, desde sus papeles formativos, están agenciando subjetividad-intersubjetividad en procesos formativos que son, al mismo tiempo, constitutivos y constituyentes de las relaciones sociales de género, y que pueden ser conscientes o no de propiciar equidad dentro de la diferencia. A continuación, la Figura 2, “Estructura y componentes de la metodología”, muestra la interrelación e integración de las tres perspectivas teóricas y los registros textuales involucrados en el análisis de contenido cualitativo interpretativo de las narrativas-biográficas.

      Figura 2. Estructura y componentes de la metodología

      Fuente: elaboración propia con base en Merleau-Ponty (1993), Western (1995), Scott (1999), Mckernan (1999), Delgado y Gutiérrez (1999), Van Manen (2003) y Goffman (2006).

En el análisis de contenido cualitativo/interpretativo141 de los elementos relevantes, se destacaron dos perspectivas metodológicas: la descriptiva para abordar los patrones ubicados dentro de los documentos, y la interpretativa para comprender las complejas características de la reconstrucción de las estructuras de significado latentes y presentes en los discursos seleccionados142. Sin embargo, fue esta última la metodología de análisis primordial.

      3.1 Fases constituyentes del componente metodológico

      El proceso de análisis cualitativo interpretativo comprendió siete fases. Entre la uno y la cinco, se analizaron las características asociadas con la intención investigativa, esto es, el enfoque y la selección de informantes, la construcción de la estrategia metodológica, la selección del nivel comunicativo y la dimensión pragmática del fenómeno comunicativo. En la fase seis, se hizo el trabajo de campo, con el abordaje inductivo de los registros textuales; y en la fase siete, se procedió a la revisión intensiva y extra-textual, que permitieron configurar la posición crítica a partir de la reflexión en torno a los hallazgos procedentes de la interpretación y comprensión del fenómeno.

      3.1.1 Fase uno: Vínculo entre enfoque y selección de licenciados/as en educación

Con base en el enfoque cualitativo,se concentró la mirada en un grupo143 de formadores y formadoras pertenecientes a la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación de la Facultad de Estudios a Distancia (FESAD), de la UPTC. En una primera instancia, se seleccionaron las personas informantes, formador y formadora, que interaccionaron desde roles que incluyeron el de la investigadora-informante. Con esto se logró establecer una perspectiva dialógica144 integral que buscaba encontrar una unidad de significación y de sentido145. Dentro del grupo, se tomó una muestra estructural no estadística146 y, mediante el diseño cualitativo de análisis de contenido/interpretativo, se localizaron (representantes) discursivos del proceso, en los que se pudiese evidenciar la organización de un acto de subjetividad generizada.

El diseño contempló la muestra, sustentada en los aportes de Ibáñez147, quien sostiene que, para la composición del grupo y la selección del número de sujetos, no es relevante la cantidad, sino la composición adecuada del grupo de informantes. En otras palabras, un número mayor de estos no supone mayor información, sino mayor redundancia. Incluso, en el método cualitativo resulta más revelador destacar las virtualidades de las expresiones humanas dentro de campos heterogéneos y discontinuos. De esta forma, la metodología desarrollada se concentra en las expresiones que suministraron los/as informantes respecto a sus experiencias dentro de las relaciones sociales de género, a partir de sus narrativas-biográficas.

      3.1.2 Fase dos: Selección de Licenciados/as en Educación de la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación

      En esta fase se llevó a cabo la selección del formador y la formadora en la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación. Se buscó conformar un grupo de enunciantes claves, que brindara la mayor y mejor información y las mayores aclaraciones respecto a su manera de proceder respecto a la organización y configuración del acto de subjetividad generizada. Se partió así de un total de 120 formadores y formadoras de la escuela, entre ellos/ ellas, docentes de planta, ocasionales de tiempo completo, ocasionales de medio tiempo y catedráticos. Los/las docentes provinieron de diferentes centros regionales: Tunja, Duitama, Sogamoso, Chiquinquirá, Bogotá y Yopal. Sin embargo, este estudio se concentró en Tunja, por ser la fuente de planeación, organización y desarrollo del programa académico. En esta ciudad se contó con 24 docentes, distribuidos de la siguiente manera: cinco profesores/as de planta (tres mujeres y dos hombres), dos profesores/as de medio tiempo (una mujer y un hombre) y diecisiete docentes ocasionales de tiempo completo (trece mujeres y cuatro hombres). De estos 24 docentes, se seleccionaron dos que respondieron a lo diverso y diferente y a un origen