Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica. Daniel Brailovsky

es elaborado por equipos de especialistas contratados por el Estado, y se vuelve a escribir periódicamente. Cada cinco, diez o quince años (la frecuencia con que los diseños curriculares se renuevan no es absolutamente regular, en parte porque se trata, justamente, de un proceso político) se presenta un nuevo documento que sustituye formalmente al anterior, y propone a los docentes nuevos campos de contenidos, nuevos vocabularios, nuevas estrategias o resignificaciones de debates y métodos en vigor. De esta manera, las ideas pedagógicas van cambiando y se van reflejando en estas publicaciones oficiales, a las que llamamos curriculum o diseño curricular. Las llamadas reformas educativas suelen tener, de hecho, un fuerte asiento en los documentos curriculares.

      Por supuesto que no todo el mundo está siempre de acuerdo: el curriculum es un campo político de debates y conflictos. Es por definición un terreno de tensiones, no sólo acerca de algunos temas polémicos (como la educación sexual, o la educación religiosa) sino de cualquier asunto relacionado con los deseos de distintos grupos de proponer sus ideas como “oficiales”. En cualquier caso, estas discusiones son importantes e interesantes porque los diseños curriculares terminan estableciendo qué es lo que se debe enseñar en las escuelas, y brinda algunas pistas sobre cómo se supone que debe enseñarse. Como dijimos antes al mencionar los problemas “teóricos” de la enseñanza –que como puede verse ahora, de teóricos no tienen casi nada– estos principios expresan una voluntad oficial, pero no son reglas inamovibles que los docentes deban obedecer. En el nivel inicial especialmente, los diseños funcionan mucho más como declaración de principios y orientaciones, como fuente de inspiración y guía, que como un programa cerrado de trabajo.

      Esto sí, esto no: dioses y demonios de la buena enseñanza

      La idea genérica de enseñanza ha abierto un lugar en los debates didácticos a la idea de buena enseñanza. La distinción entre ambas tiene que ver con el grado de compromiso con ciertas filosofías específicas acerca de cómo enseñar. Pongamos como ejemplo las siguientes definiciones de enseñanza:

      1 Enseñar es: transmitir conocimientos a alguien que no los posee, partiendo desde lo simple hacía lo complejo, y desde lo general hacía lo particular, procurando en todo momento un orden y una coherencia. Para que la enseñanza sea auténtica, además, es conveniente buscar evidencias en las experiencias de la naturaleza y las relaciones.⁹

      2 Enseñar es: ofrecer a los alumnos una cantidad a amplia y diversa de experiencias ejemplares, que les permitan acercarse a los distintos modos de pensar y actuar que tienen las disciplinas científicas, artísticas, técnicas, etc. Al enseñar, lo esencial no es la transmisión de “todo”, ni de “lo más importante”, sino ayudar a los estudiantes a pensar, y a buscar y analizar esa información.¹⁰

Ambas definiciones tienen algo en común. En ambas se hacen presentes dos tipos de actores –los que enseñan y los que aprenden– y en ambas el conocimiento es concebido como algo susceptible de ser apropiado por los segundos, bajo las influencias de los primeros. Podríamos decir que ambas definiciones coinciden en las ideas genéricas de enseñanza que se expresan en los modelos del triángulo didáctico y la fórmula “D φ Exy” ¹¹. Sin embargo, difieren en lo que entienden por buena enseñanza. La primera definición destaca la importancia de una racionalidad en el orden de lo enseñado, y en el uso de la realidad natural o social como evidencia de ese orden. La segunda, pone en primer plano la metacognición, y la fuerza del “aprender a aprender” por sobre la transmisión de contenidos específicos susceptibles de organizarse por enumeración. Como puede verse, el debate en este terreno no tiene que ver con la epistemología del término, o con lo que la enseñanza es, sino con las distintas concepciones acerca de cómo debería llevarse a cabo. Esto se traduce muchas veces en una serie de reglas –algunas explícitas, otras tácitas– acerca de lo que está bien y mal hacer cuando enseñamos.

      Si conversáramos con una maestra de nivel inicial y le preguntásemos qué opina sobre una serie de prácticas relacionadas con la enseñanza, es probable que no necesite pensar mucho para pronunciarse a favor o en contra. Así, entonces, podría decirnos que:

       está bien indagar saberes previos, tomar el emergente, evaluar procesos (y no sólo resultados), enseñar jugando, promover los juegos tradicionales como la rayuela, las rondas, etc.;

       está mal intervenir en las producciones de los chicos (p.e. escribir sobre sus dibujos), enseñar “dando clase”, recurrir a imágenes estereotipadas o comerciales, ofrecer juguetes bélicos, etc.

Para cada una de esas cuestiones, sin embargo, existen también posiciones encontradas y contraargumentos que se erigen sobre pilares diferentes. Las ideas de Rancière en El Maestro Ignorante sobre la enseñanza y la explicación, por ejemplo, son poco compatibles con la idea de los “saberes previos”, a los que consideraría un banal artilugio adoctrinante y embrutecedor destinado a instalar la idea de un poder de control por parte del maestro de todo lo que el alumno sabe, sabrá, e incluso lo que sabía antes.¹² La idea de emergente puede discutirse desde la necesidad de sostener una planificación centrada. Las críticas a las pedagogías lúdicas (no las críticas conservadoras de quienes no comprenden el potencial educativo del juego, sino las críticas éticas que defienden al juego de los pedagogos, en la línea, por ejemplo, de Scheines) perfectamente tendrían cosas para decir sobre la idea genérica de “enseñar jugando”; y dentro del universo teórico del juego, la idea de que los juegos “tradicionales” son en efecto tradicionales ¹³puede refutarse desde una crítica a los estereotipos acerca de la imaginación infantil como algo idealizado y arquetípico. Hay quien ha sostenido, con gran fundamento, que toda tradición es, en parte, un invento contemporáneo.¹⁴ De igual modo, podrían hallarse argumentos que sostienen las bondades de aquellas prácticas a las que la maestra de nuestro ejemplo respondía con un “está mal…”.

      En los siguientes ejemplos, examinaremos algunas situaciones tomadas de la vida cotidiana del Nivel inicial, sus actividades y conversaciones, para ver cómo una misma escena puede interpretarse como un ejemplo de buena enseñanza, o todo lo contrario. Casi siempre –con algunas obvias excepciones, por supuesto– hay argumentos más o menos consistentes para sostener o cuestionar una intervención. La idea al analizar estas oposiciones no es la de defender un relativismo paralizante, sino, al contrario, reforzar una invitación (más o menos imprescindible para quienes enseñan) a examinar sus prácticas y sus fundamentos, animándose a desconfiar cada tanto de las “verdades” en las que creen apoyarse. La propuesta de este apartado es recorrer las consecuencias de la idea de “buena enseñanza”, revisando y discutiendo aquellas cosas que tácitamente damos por buenas o por malas: darles otra vuelta de tuerca. De este modo, podríamos avanzar en pos de superar esta concepción binaria, de blanco sobre negro, para reconocer que detrás de cada postura puede existir un argumento diferente, y que el verdadero objetivo es, más que tomar partido en las modas cambiantes de cada época, apoderarnos de una decisión autónoma, bien fundada y en la que genuinamente creamos .

Tanto las ideas sobre lo que es pertinente hacer como las que hablan de “malas” prácticas, son todas ellas coordenadas didácticas frecuentes. A veces las cosas se hacen con un objetivo, en positivo, y a veces se hacen “en contra de” las ideas más o menos demonizadas que, de algún modo, nos sirven para definirnos, por contraste. Lo que sigue es pensar algunas intervenciones que la didáctica cotidiana dicta desde su energía prescriptiva, y otras que aparecen como contraejemplos y que caen bajo la órbita de lo sancionado negativamente. Los ejemplos elegidos no son transparentes, y el “bien” y el “mal”, como dice la canción de Divididos ¹⁵, definen