Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica. Daniel Brailovsky

posibles virtudes y problemas.

      Respondiendo entonces al interrogante que nos planteábamos inicialmente (¿por qué la didáctica es importante para un maestro?) tal vez ya puede formularse una respuesta: la didáctica es importante porque nos brinda herramientas para pensar los problemas de todos los días y para enseñar mejor, considerando un enorme abanico de alternativas que siempre existen, y comprendiendo las ventajas y desventajas que presenta cada una de esas alternativas. La didáctica es importante, además, porque nos invita a pensar la enseñanza más allá del sentido común, estableciendo relaciones entre lo que pasa en el aula, en la escuela, en el sistema educativo y en el mundo social.

      Las personas que deciden ser maestros o profesores cursan carreras en las cuales nunca faltan varios niveles de psicología evolutiva, psicología del aprendizaje o psicología de la educación. Esto se debe a que existe una muy bien fundada suposición que afirma lo siguiente: si deseas enseñar, debes saber algo acerca del aprendizaje que pretendes promover. Pero enseñanza y aprendizaje, aunque estén relacionados entre sí, son cosas muy distintas: la enseñanza es explícita, puede ser organizada, sistemática y está en manos de un maestro que en muchos casos utiliza algún método o algunas técnicas para desarrollarla. El aprendizaje, en cambio, es una experiencia personal e interior que, aunque pueda impulsarse con estudio y práctica, por lo general tiene lugar de una manera más o menos inconsciente o poco controlada. Especialmente en el nivel inicial, donde los alumnos no “estudian”, en modo alguno. Es fácil responder a las preguntas: ¿qué enseñé ayer? ¿Cómo lo enseñé? Pero es mucho más difícil tratar de darnos cuenta cómo, bajo qué circunstancias o influencias, o incluso en qué medida, aprendimos algo. El aprendizaje es algo oscuro y misterioso acerca de lo que es muy difícil saber algo, incluso cuando se trate de nuestros propios aprendizajes. ¿Qué decir entonces acerca de la pretensión de comprender el aprendizaje de otras personas? O peor aún: de comprender el aprendizaje en general, para aplicar ese conocimiento a la experiencia de personas que ni siquiera conocemos todavía. No sólo es absurdo sino que, además, es en cierto sentido violento pretender saber cosas acerca de personas que todavía no conocemos. Esta es una de las razones por las que la didáctica no se limita, como en otros tiempos se creyó, a elaborar métodos de enseñanza justificados en teorías psicológicas del aprendizaje, sino que es una disciplina más amplia y reflexiva que nos ayuda a pensar lo que sucede cuando intentamos enseñar.

      Didáctica, enseñanza y curriculum

Feldman define a la didáctica como “una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo práctico de la enseñanza (o distintas dimensiones de él), que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios teóricos, modelos comprensivos, reglas prácticas, métodos y estrategias articuladas de distinta índole” ². Retomando lo que ya habíamos dicho sobre la didáctica, podemos reconocer aquí que, entre los tipos de conocimiento que esta definición le atribuye a la didáctica, se hallan los “principios teóricos” y las “reglas prácticas”, que son las dos cuestiones que veníamos señalando. La didáctica, entonces, se ocupa de la enseñanza. Esto no significa que no puedan estudiarse, desde un ángulo didáctico, infinidad de asuntos que también atraviesan las esferas de otras disciplinas. Las fronteras entre didáctica, pedagogía, psicología educativa, sociología de la educación o política educativa, por mencionar sólo algunas de las “ciencias de la educación”, no están allí principalmente para delimitar rígidamente sus objetos de estudio, ni para demarcar territorios, sino para permitirnos abrir la mirada, y construir un pensamiento más completo y más complejo.

      En cuanto a la enseñanza, para definirla es más o menos imprescindible tener en cuenta esa otra cuestión que, aunque diferente, está íntimamente relacionada: el aprendizaje. Porque enseñar es, en principio, ayudar a otros a aprender algo. Y podríamos decir que la enseñanza es ese esfuerzo que realiza el enseñante por ayudar a aprender algo a alguien que, por alguno de los muchos motivos disponibles (deseo, obligación, necesidad), se presta a asumir ese compromiso.

Para Fenstermacher, la enseñanza es “un acto entre dos o más personas, una de las cuales sabe o es capaz de hacer más que la otra, comprometidas en una relación con el propósito de transmitir conocimientos o habilidades, de una a otra” ³. Parece una definición bastante sencilla e intuitiva. Pero sorprenderá descubrir los complejos planteos que pueden hacerse sobre esta definición. Hay, por ejemplo, una manera muy conocida de representar estos tres componentes de la definición (el que enseña, el que aprende, lo que es enseñado): el llamado triángulo didáctico.⁴ Se lo dibuja del siguiente modo:

Hay, claro, una serie de cuestionamientos y reformulaciones de este esquema ⁵. Por ejemplo ¿por qué pone los tres términos en forma equivalente, si dos de ellos son personas y otro es un elemento de diferente naturaleza? ¿Por qué representa al contenido (conocimiento) como una “cosa” independiente, si nunca podría existir sin los sujetos que “conocen”? ¿Dónde quedan las otras variables involucradas en la enseñanza, como las razones por las que se enseña, el contexto, los métodos de enseñanza, las estrategias para averiguar si el alumno efectivamente aprendió?

Fenstermacher y Soltis proponen una fórmula que aspira a representar la situación de enseñanza en forma genérica, incluyendo algunos de los elementos que en el triángulo se omiten. Su fórmula contiene cinco elementos: el profesor (indicado con la P), el estudiante (indicado con la E), el contenido a ser enseñado (representado por una x), la finalidad, objetivo o motivación de la enseñanza (que aparece como una letra y) y finalmente las acciones que P desarrolla para que E se apropie de X. Estas acciones se expresan con la letra griega Phi, cuyo símbolo es: φ. Así, la formula “D φ Exy” podría traducirse en la frase: el profesor (P) enseña (φ) a los estudiantes (E) un contenido (x) con una determinada finalidad (y). Tanto el triángulo didáctico como la fórmula propuesta por Fenstermacher y Soltis son conceptualizaciones, modelos que se esfuerzan por brindar un mapa simbólico de la enseñanza, como objeto de estudio de la didáctica.⁶

Refirámonos ahora brevemente al concepto de curriculum. Podría decirse que el término currículum hace referencia a, por lo menos, dos cosas diferentes. En primer lugar, se habla de currículum para referirse al conjunto de orientaciones, posibilidades y restricciones que se brindan para la enseñanza desde una instancia macro, en general el Estado. En ese sentido, la palabra curriculum se usa muchas veces casi como sinónimo de corriente, filosofía o espíritu. Entonces cuando decimos, por ejemplo, “en los años 50’ el currículum de nuestro nivel era marcadamente disciplinar”, lo que queremos decir es que en aquella época se le daba mucha importancia a las disciplinas (o sea, a las materias escolares). O cuando decimos que nuestro currículum es “un currículum centrado en el niño”, nos referimos a que en nuestras formas de pensar la enseñanza se tienen muy en cuenta los intereses de los alumnos. Las llamadas “teorías del currículum” se conformaron a comienzos del siglo XX, de la mano de los planteos fundantes de Bobbitt, Tyler, Taba, Bloom y otros teóricos, como un intento por catalogar lo enseñable y los principales modos de enseñar.⁷ Hoy, sin embargo, conforman un campo tan amplio que sus objetos de estudio se extienden desde los documentos curriculares confeccionados en instancias estatales, hasta la gestualidad del docente en el aula, pasando por los procesos de segregación sexista de los programas. Tal es la amplitud de una definición de currículum como marco amplio de posibilidades y restricciones políticamente atravesado.⁸

      Curriculum es, al mismo tiempo, otra cosa, mucho más específica: se llama curriculum