¿La imagen educa?. Sarah Corona Berkin

capítulos que tienen como tema la imagen en el libro de texto. El primero, escrito por Myriam Rebeca Pérez Daniel, se pregunta cómo fue pensado el texto y su relación con las imágenes y si las ilustraciones se han insertado con objetivos didácticos o por razones vinculadas meramente al diseño y la ilustración de la página. Con esta inquietud, a partir del análisis de la función didáctica de las imágenes en los libros de texto gratuitos vigentes en el ciclo escolar 2016-2017, Pérez Daniel insiste en el desperdicio del potencial didáctico de la articulación imagen-texto como recurso, y pregunta qué mejoras son posibles de prever con relación al uso de la imagen en los libros de texto gratuitos (LTG).

      Sarah Corona Berkin vincula el uso de la imagen en los LTG con la formación

       de ciudadanos mexicanos. En el análisis de las imágenes que acompañan la clase dedicada al Himno Nacional Mexicano en dichos libros de 1943 a 2016, la autora destaca la construcción visual de los mexicanos en cada época

       histórica. El análisis discursivo muestra que el “nombre visual” de mexicano se transforma de acuerdo a los momentos político-sociales en que se generan las políticas educativas y los libros de texto.

      En el capítulo titulado “La interculturalidad visual en el material didáctico de Telesecundaria”, Rozenn Le Mûr suma al análisis de la imagen de los libros, las representaciones visuales que apoyan al programa de la Telesecundaria. Este trabajo muestra los patrones dominantes y la permanencia de estereotipos en los manuales escolares, así como también se propone identificar las características principales en la representación de los indígenas, y los aspectos decisivos que merecen ser revisados.

      El texto de Mayra Margarito analiza al ciudadano mexicano desde su configuración en el LTG como familia mexicana. Para ello la autora realiza un análisis discursivo de las imágenes de los LTG utilizados entre 1960 y hasta la fecha en las primarias mexicanas (los libros de español para los dos primeros grados). Analiza las ilustraciones contenidas en estos materiales educativos, a fin de encontrar los cambios y permanencias en torno a la concepción de los roles asignados a cada miembro de la familia.

      El primer capítulo de la tercera sección, titulada “Representación visual en los recursos didácticos”, se relaciona con los capítulos anteriores pues si bien analiza la herramienta digital Enciclomedia, la programación visual de dicho medio tiene correspondencia directa con los contenidos visuales de los LTG. Diana Sagástegui describe y analiza el programa de Enciclomedia usado en las primarias de 2003 a 2009, programa que finalizó por su mala evaluación y costos elevados. Sin embargo, siempre fue bien valorado por profesores y alumnos. La autora propone investigar esta paradoja y discute las ventajas y desventajas del uso de la imagen en clase, en un contexto de consumo masivo de tecnologías digitales.

      El segundo capítulo de esta sección, escrito por Bruno Baronnet, se titula “El uso de las imágenes en los muros de los salones de clase de educación indígena”; analiza las prácticas de los profesores y niños indígenas de Morelos, Oaxaca y Chiapas, cuando aprovechan los muros de los salones escolares para exponer materiales visuales con fines pedagógicos. El autor explica que el material disponible proyecta elementos de colonización con imágenes hegemónicas y esencializadas que no dignifican los valores y las culturas visuales de los pueblos indígenas. También encuentra que las imágenes que el maestro coloca en las paredes no son repetición de las del LTG, más bien son discordantes con sus contenidos y exhiben el desajuste entre la cultura escolar visual y la del contexto comunitario.

      El texto de Julio Cuevas Romo trata de las potencialidades y los límites del uso didáctico de las historietas, a partir del análisis de la Enciclopedia científica Proteo, originalmente un proyecto francés que la SEP decidió traducir y usar como apoyo didáctico a los LTG mexicanos. El autor se pregunta de qué forma el uso de un material “atractivo” como Proteo puede ser una herramienta para enseñar ciencias. La forma visual de la historieta es en sí atractiva para los niños y jóvenes, sin embargo el autor considera que para que la historieta llegue a ser pedagógicamente valiosa, debe estar acompañada de una estrategia que vincule la ciencia ficción y la historieta con el quehacer científico.

      Finalmente, en la sección “La representación visual en el arte” se abordan dos soportes visuales de gran relevancia e impacto: la pintura mural como proyecto de la SEP, y la producción cinematográfica. Wilfried Raussert se enfoca en la obra mural de Diego Rivera en el contexto de la política cultural y educativa de la SEP. Este trabajo de Rivera inscribe la historia y la cultura mexicanas en el discurso de una identidad indígena mexicana que desafía la modernidad occidental para proponer una modernidad alternativa. El autor demuestra el valor didáctico de las representaciones visuales de la cotidianidad y la importancia de los medios visuales dirigidos a una población analfabeta. Muestra cómo los murales de Diego Rivera en la SEP constituyeron un punto de partida para reimaginar la identidad mexicana, y la correspondiente formación de la nación inspiró la creación de la pintura mural del siglo XX, el arte público y el arte callejero.

      Por su lado, Yolanda Campos vincula en su análisis la obra de Diego Rivera y la de Emilio Fernández como dos referentes del nacionalismo posrevolucionario mexicano que aportaron elementos y narrativas que construyeron la representación de los maestros y la educación. Centrada en el análisis de la película Río Escondido dirigida por Emilio Fernández y financiada por la SEP, muestra cómo el tema de la educación aparece vinculado a los preceptos revolucionarios. En su análisis de la película, la autora nos introduce a las fuentes estéticas de Emilio Fernández y a la procedencia de su narrativa. Con relación al muralismo y a Diego Rivera en particular, la autora encuentra allí formas que inspiraron a Emilio Fernández para construir un cine mexicano sobre la mexicanidad.

      La educación explícita e implícita de la imagen ha tomado muchas formas, algunas son analizadas en este libro: como las imágenes de las lecciones en los libros de texto de civismo, español y ciencias, la participación en los museos comunitarios, la decoración de las paredes escolares, murales, películas, historietas. Todas son formas de educar la mirada de quienes pasan por la educación básica y de la educación que reciben fuera de las aulas.

      Las experiencias visuales promovidas por la SEP producen disposiciones corporales y estéticas que definen la participación en el espacio público. Un primer desafío al uso escolar de las imágenes tiene que ver con la inclusión de la diversidad y los nuevos saberes en la conceptualización visual de la mexicanidad. Las nuevas tecnologías deben ser tomadas en cuenta, así como también la transformación de las relaciones intergeneracionales, la nueva relación de la escritura con la imagen y, sobre todo, la inclusión de todos desde su propia visualidad, en las imágenes que circulan en los recursos visuales del sistema educativo: una igualdad educativa que pasa por una igualdad en el discurso visual.

      La educación de la mirada empieza por hacer visible el ejercicio disciplinario de la mirada, desmantelar la noción ingenua de que la imagen es un recorte de la realidad, y comprender que nada visual está fuera del discurso y de los aprendizajes sociales. La escuela entonces podría interrumpir ese flujo de imágenes oficiales, comerciales, estereotipadas que se ha naturalizado, y rescatar otras imágenes que enseñen a ver otros objetos y de otras maneras, a valorar otras formas de mirar el mundo y a sí mismo. La escuela debe ser el lugar que nos ponga en contacto con los mundos visuales de los otros, que conocemos poco, pero que nos completan y nos permiten descubrir ese excedente de nosotros mismos que sólo en la mirada del otro podremos conocer. Está en manos de la educación y sus recursos visuales construir otras formas de relacionarnos con el mundo.

      Los autores agradecemos a nuestras instituciones universitarias por su amplio apoyo para realizar investigación en el campo social, que en esta ocasión nos permitió acercarnos, a través de las imágenes, a las propuestas educativas desde los hechos sociales y los eventos históricos. A Conacyt CB227031 por financiar generosamente algunas etapas de este proyecto. A nuestros amigos los doctores Carmen de la Peza Casares y Francisco Hernández Lomelí, por comentar los trabajos y proporcionarnos invaluable retroalimentación antes de publicar esta versión. A la doctora Rozenn Le Mûr, quien participó desde el origen del proyecto y coordinó con compromiso diferentes etapas. A Paulina Reynaga por sus rápidas respuestas tecnológicas para que el manuscrito cumpliera con los requisitos