¿La imagen educa?. Sarah Corona Berkin

nuestras acciones.

      El acoso de las imágenes al que estamos expuestos porque circulan en el espacio público, muestra a los sujetos en términos de normales y anormales, de nosotros y ellos, de lo ordinario y lo extraordinario, subordina a la diversidad visual y contribuye a su exclusión, al mismo tiempo que fomenta la admiración, el respeto y el deseo por otras imágenes, generalmente las opciones hegemónicas.

      El prestigio de la imagen se debe a su gran cercanía con “la realidad”, y aunque nos hace suponer que la reproduce, en realidad crea la manera en que la reconocemos. Por ello Joan Scott (1995) observa que las diferencias por las que se discrimina a los sujetos no son innatas, y no son las que provocan el racismo y la exclusión, sino por el contrario, la discriminación es resultado de las etiquetas con las que se conoce a los diversos y con las que se les jerarquiza

       socialmente. Las etiquetas visuales son especialmente dominantes porque

       aparentan “lo real”. De hecho, las imágenes provocan una exageración de la realidad: subrayan de forma hiperreal las características visuales, construyendo con esos recortes particulares y las ausencias, una realidad visual etiquetada. Las formas posibles de convivencia social, así como las relaciones familiares e íntimas están mediadas por la imagen que circula en el ámbito público, que comparte el espacio privado y de esta manera atraviesa los universos discursivos visuales públicos e íntimos de las personas. Se puede decir de la cultura visual occidental, que disciplina las miradas de quienes viven en este mundo hipervisual, domina la representación de su imagen de lo que es la familia, una pareja enamorada, un estudiante ejemplar, una madre, un maestro, un indígena; hasta conceptos abstractos como la libertad, la nación, la felicidad tienen una imagen que les corresponde y con la que aprendemos a pensar y crear —recrear— nuestras “propias” imágenes.

      La construcción de las imágenes no es individual y de libre creación. Para que las imágenes comuniquen, sus realizadores tienen que referirse a estereotipos, fórmulas visuales y a otras imágenes que corresponden a géneros discursivos que circulan en el contexto y son identificables por sus observadores. En el campo educativo, es posible observar que las imágenes son muy similares entre sí. En este libro se pueden consultar ejemplos donde se reitera un mismo tipo de imagen y se nombra visualmente un fenómeno o un actor siempre de la misma manera. La escuela, los maestros, el indígena, la familia, el alumno, los mexicanos, etc. poseen una imagen visual que nos educa y que define en gran medida lo que pensamos de las instituciones, los actores y los fenómenos sociales.

      En los diferentes capítulos de este libro, se analiza el lugar que ocupan las imágenes educativas en la construcción de las identidades, las relaciones sociales, y el sentido de la experiencia de la vida contemporánea. Punto de acuerdo entre los autores de esta publicación es que las imágenes, más que percepciones de la realidad, son construcciones sociales que “enseñan” a reconocer el entorno. De esta manera, la imagen educa nuestro lugar en el mundo.

      En respuesta a la segunda pregunta con la que iniciamos esta introducción, ¿la escuela educa para la cultura de la imagen?, argumentamos que la escuela es una de las instituciones que construye, organiza y legitima las imágenes que definen las miradas. De esta manera, la escuela con sus recursos visuales enseña a ver lo propio y lo ajeno y a discriminar lo valioso de lo innecesario, contribuye en gran medida a la formación de sujetos que saben mirar, mirarse, y que son mirados de formas particulares.

      Entendemos por educar, como la actividad que contribuye para que el alumno adquiera los saberes considerados fundamentales para su formación y los saber-hacer de esa adquisición, con el objeto de que los utilice para vivir en sociedad. Así la eficacia de la educación depende no sólo de trasmitir información o conocimiento, sino también de aptitudes intelectuales desarrolladas en el proceso de adquisición de conocimientos (el qué y el cómo). En el proceso, y en relación con la imagen, no sólo se adquieren contenidos e información, sino además sistemas simbólicos, reglas sintácticas y, sobre todo, la relación con el referente y las maneras de relacionarse con el mundo.

      La imagen como lenguaje visual, se considera en la escuela como un

       elemento más al servicio de la intención pedagógica. Pero existe una distribución asimétrica de poder en las culturas visuales, entre las llamadas culturas globalizadas procedentes de las regiones más poderosas y aquellas múltiples imágenes que se gestan en contextos locales. Las culturas visuales pertenecen a formaciones culturales, situadas históricamente, que también generan prácticas en conflicto con los presupuestos globales y universales, y moldean conocimientos particulares que no siempre reproducen el saber de la cultura visual hegemónica.

      Entonces, en la escuela ¿cómo desplazar la imagen naturalizada de la cultura visual en occidente?, ¿cómo fomentar las imágenes que los niños en su entorno conocen, disfrutan, construyen, los hacen sentir bien, y que no son réplicas exactas de aquellas globalizadas y lejanas a su realidad? Una estrategia posible es desarmar la imagen globalizada y su supuesta universalidad.

      Ahora bien, se nos presentan nuevas interrogantes: ¿cómo transformar la imagen para incluir la dialogicidad y entender cómo nos miramos a nosotros mismos y al otro? Parafraseando a Spivak (2003), ¿dónde está la mirada del subalterno? ¿Cuáles son los espacios, registros, métodos, que permiten recoger las culturas visuales múltiples y diversas, de los denominados por occidente como “el otro”? Al observar cómo se mira a los otros desde la cultura occidental hegemónica, se constata que es precisamente esa mirada la que construye a los otros como diferentes. Pero existe una mirada inversa1 que construye las culturas visuales no hegemónicas. Frente al hecho de que los regímenes coloniales permearon nuestra propia mirada sobre nosotros mismos, la mirada inversa “habla visualmente” de lo propio. Este libro propone que las culturas visuales se construyen siempre frente a la experiencia hegemónica o colonial y que por lo tanto su estudio debe contemplar la mirada propia sobre sí mismo y sobre el “otro” del occidente hegemónico. Decolonizar las categorías que se utilizan para definirnos desde fuera, significa incluir la mirada no hegemónica, la mirada inversa, sobre sí mismo, en los recursos visuales pedagógicos.

      Este libro tiene cuatro grandes secciones. La primera se refiere a “La representación visual de la escuela”. En ella se observa a la escuela en su papel de educador de la imagen y las formas de ver. En el primer capítulo de esta sección se examina a la escuela como reproductora de la imagen de nación que la SEP ha construido, y en el segundo capítulo se muestra la construcción visual del maestro de acuerdo a la voluntad política nacional del poder en turno.

      De esta manera, en el primer capítulo, Mario Rufer investiga cuál es la relación entre el museo comunitario y la escuela pública, analizando el uso de imágenes y estereotipos en dos encuentros nacionales de museos comunitarios. Su texto muestra que en los museos comunitarios se habla de diversidad, de promoción de modalidades autogestivas, de políticas de exhibición “de y para” la comunidad, pero que en las participaciones escolares se (re)presentan las mismas comunidades desde la estatalidad, como una parte de la homogeneidad de la nación mexicana oficial. Así, las comunidades indígenas representadas en los museos comunitarios por las escuelas locales, aparecen como bellas pero muertas, plasmadas ahistóricamente, sin posibilidad de dialogar.

      El segundo capítulo de esta sección muestra cómo las fotografías de los principales periódicos nacionales presentan una imagen homogénea y estigmatizada del profesor como incompetente y preocupado por conservar privilegios. Las autoras Alicia Peredo Merlo y Citlalli González Ponce, en el capítulo “El deterioro de la imagen docente y la inactividad de la Secretaría de Educación Pública”, plantean la construcción visual del maestro en la prensa nacional y su relación con una SEP que no busca dignificar la imagen de los docentes porque pareciera que le conviene que la sociedad los culpabilice de la mala calidad de la educación. Presentar a los maestros como un grupo externo al gobierno permite criticarlos y no cuestionar las políticas oficiales. Las autoras subrayan la relevancia de la fotografía, que, fuera de su contexto, manipula la representación del maestro.

      En la segunda sección, “La representación visual en los libros de texto”, se analiza la producción visual en los libros de texto oficiales para las primarias y las secundarias. Como