Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века. Е. В. Гетманская

315]. При исследовании критического (репродуктивного) мышления Г. Линдсей спускается с гносеологического на критериальный анализ категории, определяя критическое мышление как специфический критерий мышления творческого. Критическое мышление, в системе Г. Линдсея, представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое – выявляет их недостатки и дефекты. Чтобы выделить по-настоящему полезные, эффективные решения, творческое мышление должно быть дополнено критическим. Критическое мышление ученый представляет как проверку предложенных решений с целью определения области их применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, критическое – выявляет их недостатки. Для эффективного решения задач необходимы оба вида мышления.

      Мышление в системе А. В. Брушлинского описывается как замкнутый контур «анализа через синтез», как всеобщий исходный механизм мыслительного процесса, утверждающий невозможность разделения мышления на репродуктивное и продуктивное. «Любое мышление, – подчеркивает ученый, – хотя бы в минимальной степени является творческим, поскольку оно всегда есть искание (прогнозирование) и открытие существенно нового, то есть непрерывное включение познаваемого объекта в новые связи» [Брушлинский, 1997, с. 41]. Ученый акцентирует внимание на генетических связях репродуктивного и продуктивного мышления и считает неверным дифференцировать две основные разновидности мыслительной деятельности. Такое единство многокачественного (многоаспектного) объекта закономерно определяет общую стратегию познания этого объекта и, прежде всего, исходный механизм мышления – анализ через синтез. Согласно А. В. Брушлинскому, новое и старое, раскрываемые по ходу мышления, не принадлежат двум разным объектам, а являются различными качествами одного и того же объекта. Следовательно, не существует и двух разных типов мышления, одно из которых – продуктивное – познавало бы только новые предметы, а другое – чисто репродуктивное – имело бы дело только с давно известными предметами. Если новое и старое принадлежат соответственно не двум раздельным объектам, а одному и тому же, то «граница» между тем и другим очень подвижна, динамична и не зафиксирована раз и навсегда. Таким образом, общность репродуктивного и продуктивного мышления в концепциях Э. Де Боно, Г. Линдсея и А. В. Брушлинского позволяет органично выстраивать учебную познавательную деятельность на этапе перехода из средней в высшую школу. Использование обоих типов мышления, независимо от ситуации их применения (в средней или высшей школе), отрицает искусственную ступенчатую дискретность образования.

      Значительный интерес к различным аспектам преемственности проявляется в возрастной психологии и психологии развития. Говоря о необходимости целостного видения проблем образования, мы нередко обращаемся к системному подходу.