Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века. Е. В. Гетманская

субъектов педагогической реальности и обеспечивает устойчивое развитие педагогической реальности» [Юдина, 2002, с. 61]. Обширность категорий, которые потребовались ученому для объяснения объективной функции педагогической традиции, свидетельствует о продолжении (незавершенности) научного структурирования «традиции», обусловленной многомерностью понятия.

      В современной педагогике утвердилась мысль о том, что непременным условием эффективного осуществления педагогического исследования, его «несущей конструкцией» является выделение в нем аксиологического аспекта [См. работы З. И. Равкина, Б. С. Гершунского, В. А. Сластенина, В. В. Краевского и др.]. Определив содержание ценностей образования, ученые сформулировали задачи педагогической аксиологии по отношению к историко-педагогическому процессу. Как пишет В. А. Сластенин, ретроспективный подход всегда оценочен: «человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска, принятия решений и их реализации» [См.: Сластенин, 2008, с. 319]. С точки зрения З. И. Равкина, эти задачи обусловлены свойством ценностей имплицитно включать аксиологические критерии и нормативы (как прогностические, так и отражающие соответствующий исторический опыт) в современные педагогические теории и концепции [См.: Равкин, 1995, с. 17]. В разрешении этих задач особая роль принадлежит исследованию классического наследия в педагогике. Мониторинг историко-педагогического знания позволяет проследить длительный процесс развития ценностей образования в целостном виде, выявить их своеобразие и изменение на определенном этапе развития в разнообразных социокультурных контекстах и ситуациях [См.: Равкин, 1995, с. 9–10].

      В структуру ценностного анализа историко-педагогического исследования В. В. Краевским и Е. В. Бережновой было введено понятие «аксиологическая модель». Ученые определили моделирование вообще как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов является моделью первого. В наиболее общем виде модель определена в концепции как система элементов, воспроизводящая некоторые стороны, связи, функции объекта исследования [См.: Краевский, Бережнова, 2006, с. 333]. Повышение качества педагогических исследований, по мнению ученых, невозможно без усиления научно-теоретической функции модели. Следовательно, необходимо признать построение в педагогике теоретических моделей-представлений, предполагающих наличие модельного отношения между объектом исследования и его концептуальной схемой. Главным признаком теоретической модели, с точки зрения ученых, является наличие некоторой четкой фиксированной связи элементов, определенной структуры, отражающей внутренние, существенные отношения реальности [См.: Краевский, Бережнова, 2006, с. 335]. Относя аксиологическую модель к приоритетам педагогического знания, ученые подчеркивают его функцию «не только отражать