Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule. Doris Kocher

an (Dörnyei 1998; Kleppin 2001; Solmecke 1983).1 In dieselbe Kerbe schlagen nicht selten auch die Eltern, und manche fragen sich nach dem volkswirtschaftlichen Schaden, der durch demotivierte Lernende angerichtet wird (Leupold 2004).

      In der Fachliteratur zum fremdsprachlichen Lernen und Lehren wird Motivation für vieles verantwortlich gemacht: „Sie beeinflusse die Wahl eine bestimmte Fremdsprache zu lernen, den Lernprozess, das Verhalten im und nach dem Unterricht, den Lernerfolg, die Benutzung geeigneter Lernstrategien oder auch die Behaltensleistung“ (Kleppin 2001, 219). Doch auch wenn der Begriff in aller Munde ist, scheint es schwierig, eine Definition zu finden, die diesen Terminus umfänglich erklärt und zugleich präzisiert. Dörnyei, der auf dem Gebiet Motivation im Fremdsprachenunterricht heute sicher zu den bedeutendsten Forschern und Autoren zählt, versucht durch das eingangs aufgeführte Zitat zu verdeutlichen, dass „Motivation“ nicht nur ein vager, sondern zugleich auch ein weiter Begriff ist, welcher ganz verschiedene Bedeutungen abdeckt. Es liegt folglich auf der Hand, dass der Begriff eine Vielzahl von Motiven subsumiert, deren gemeinsamer Nenner allein die Tatsache ist, dass sie alle in irgendeiner Weise Einfluss auf das Verhalten nehmen.

      Bereits seit Platon und Aristoteles spricht man laut Heckhausen (2006) von einer „Trias der psychologischen Sachverhalte“ (Ebd., 14) und unterscheidet als Entitäten des Seelenlebens Kognition (Erkennen), Emotion (Fühlen) und Motivation (Wollen). Dörnyei (2001a) betrachtet Motivation als einen der grundlegendsten Aspekte des menschlichen Geistes, welcher offenbar auch in hohem Maße mit darüber entscheidet, ob Lernsituationen erfolgreich verlaufen oder nicht. Auf das fremdsprachliche Lernen bezogen vertritt er die Meinung, dass 99 % der Lernenden, die eine Fremdsprache lernen wollen und auch wirklich motiviert sind, es am Ende tatsächlich schaffen können, “to master a reasonable working knowledge of it as a minimum, regardless of their language aptitude. (...) Without sufficient motivation, however, even the brightest learners are unlikely to persist long enough to attain any really useful language“ (Ebd., 2-5). Nachfolgend wird der Begriff „Motivation“ genauer untersucht, bevor einige Probleme hinsichtlich der Theoriebildung sowie neue Impulse aus der Motivationsforschung dargestellt werden.

      4.2.2 Definition

      Der Begriff „Motivation“ leitet sich von dem lateinischen Verb movere (bewegen) ab. Motivation ist somit etwas, das uns bewegt und antreibt, eine bestimmte Richtung einzuschlagen. Man kann Motivation als solche bei anderen Personen nie direkt sehen oder als Gegenstand wahrnehmen; sie lässt sich nur „anhand von Indikatoren im Verhalten, Denken und emotionalen Erleben erschließen“ (Dresel/Lämmle 2011, 81). Motivation gilt somit als „gedankliche Konstruktion“ (Rheinberg 2006b, 14). bzw. als ein „kognitives Kunstprodukt“ (Ebd.), um bestimmte Verhaltensbesonderheiten zu erklären. Dennoch ist uns der Zustand des Motiviertseins mit seinen unterschiedlichen Ausprägungen und Abstufungen aus dem Selbsterleben oder durch Verhaltensbeobachtung bekannt. Rheinberg (2006b) spricht von insgesamt drei Dimensionen, die den Begriff „Motivation“ charakterisieren: „Es geht (...) darum, daß jemand (1) ein Ziel hat, daß er (2) sich anstrengt und daß er (3) ablenkungsfrei bei der Sache bleibt“ (Ebd., 14). Die meisten in der Fachliteratur aufgeführten Definitionen enthalten die folgenden drei Komponenten von Motivation: Aktivierung (arousal), Richtung (direction) und Ausdauer (persistence) eines zielgerichteten Verhaltens.

      Williams und Burden (1997), die im Bereich des Fremdsprachenlernens eine sozial-konstruktivistische Perspektive vertreten, heben unter anderem das Zusammenwirken kognitiver und emotionaler Komponenten hervor und definieren Motivation wie folgt:

      Motivation may be construed as

       a state of cognitive and emotional arousal,

       which leads to a conscious decision to act, and

       which gives rise to a period of sustained intellectual and/or physical effort

       in order to attain a previously set goal (or goals) (Ebd., 120).

      Dörnyei und Ottó, ebenfalls Vertreter aus der Fremdsprachenforschung, betonen in ihrer Definition insbesondere den Prozesscharakter von Motivation:

      In a general sense, motivation can be defined as the dynamically changing cumulative arousal in a person that initiates, directs, coordinates, amplifies, terminates, and evaluates the cognitive and motor processes whereby initial wishes and desires are selected, prioritised, operationalised and (successfully or unsuccessfully) acted out (Dörnyei/Ottó 1998, 65).

      Somit wird deutlich, dass Motivation kein Dauerzustand ist, sondern von inneren und äußeren Gegebenheiten beeinflusst wird. Des Weiteren wird klar, dass Anreize und auch Verhaltensäußerungen mitunter stark differieren können, wenn man von „motivierten“ bzw. „unmotivierten“ Lernenden spricht. Folglich gibt es sowohl Unterschiede zwischen Personen als auch innerhalb derselben Person (Rheinberg 2006b, 13). Weiterhin ist bei der Analyse von Verhalten die Komplexität von Ursache und Wirkung zu berücksichtigen, denn ein Motiv kann durchaus unterschiedliche Verhaltensweisen evozieren und andererseits können gleichartige Verhaltensweisen auch auf unterschiedliche Motive zurückgeführt werden. Um zuverlässige Daten zu erhalten, sollten bei der Erforschung von Motivation – wie dies auch in der vorliegenden Arbeit berücksichtigt wird – verschiedene Methoden eingesetzt werden: Verhaltensbeobachtung, mündliche bzw. schriftliche Befragung, Selbstreflexion, lautes Denken usw. (Schunk u.a. 2010, 41).

      In Motivationsprozessen lassen sich laut Edelmann (2000, 256) folgende Determinanten bzw. Komponenten unterscheiden:

       Das Motiv (ein angeborenes Bedürfnis oder eine gelernte Disposition)

       Der Anreiz (die emotionale Valenz des Zielzustandes)

       Kognitive Prozesse (Entscheidung, Erwartung, Handlungskonzept, Plan usw.)

      Die Motive für das Fremdsprachenlernen können sehr vielfältig und unterschiedlich sein. Erwähnt werden in der Literatur das Leistungsmotiv, das Nützlichkeitsmotiv, das Neugier- und Wissensmotiv, das Kommunikationsmotiv, das Anerkennungs- und Geltungsmotiv, das Anschlussmotiv, das Gesellschaftsmotiv, das Elternmotiv und das Lehrermotiv (Abendroth-Timmer 2007; Apelt 1981; Kleppin 2002). Häufig werden bei solchen Motivauflistungen jedoch die sehr unterschiedlichen Ausprägungen (z.B. kurzfristige vs. langfristige Motive, eigene vs. von außen induzierte Motive) übersehen (Kleppin 2002, 26). Kleppin stellt in diesem Zusammenhang die berechtigte Frage, wie sich „allgemein menschliche, fremdsprachenlernspezifische und fremdsprachenunterrichtsspezifische Motive“ gegenseitig bedingen (Ebd.). Der Motivbegriff bedarf also noch der weiteren Präzisierung und Untersuchung.

      4.2.3 Motivationsforschung: Probleme und neue Impulse

      In Kapitel 3 wurde bereits dargestellt, dass Lehren zwar das Lernen unterstützen, nicht jedoch gewährleisten oder gar erzwingen kann. Stattdessen muss Lernen „vom Individuum selbst gewollt werden“ (Haß 2010, 204). Motivationsförderung gehört somit zu den zentralen Aufgaben der Schule. Da es sich bei Lernmotivation jedoch um ein äußerst vielschichtiges Konstrukt handelt, existiert eine entsprechend große Anzahl an wissenschaftlichen Theorien und Konzepten, die alle darauf abzielen, motivationale Faktoren in der Schule zu beschreiben und zu erklären. Obwohl die Motivationsforschung bereits eine längere Tradition hat, scheint es jedoch kaum stabile Ergebnisse und allgemeingültige Modelle zu geben, stattdessen ist vielmehr das Gegenteil der Fall: “Contemporary motivational psychology is characterised by a confusing plethora of competing theories, with little consensus and much disagreement among researchers. In fact, we can say without much risk of exaggeration that ‘motivation’ is one of the most elusive concepts in the whole domain of the social sciences“ (Dörnyei 2001b, 2). Dörnyei begründet den fehlenden Konsens in der Motivationsforschung zunächst damit, dass der Begriff nicht einheitlich verwendet wird. Allerdings haben sich laut Dörnyei und Ushioda (2011, 4ff.) in den letzten Jahren einige neue Entwicklungen abgezeichnet, die hier kurz zusammengefasst werden:

       Kognition vs. Emotion: In frühen Motivationstheorien wurden vor allem unbewusste Triebe, Emotionen und Instinkte für das menschliche Handeln verantwortlich