Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule. Doris Kocher

realitätsnahen Kommunikationssituationen sowie handlungsorientierten Arbeitsweisen (learning by doing), die ermöglichen, dass Wissen und Können im Austausch mit der Lerngruppe immer wieder neu konstruiert, strukturiert, erprobt und integriert wird. Durch das Arbeiten an komplexen, ganzheitlichen und lebenswirklichen Problemstellungen finden die Lernenden vielseitige Anknüpfungspunkte an ihre bisherigen Erfahrungen und Wissenskonstruktionen (z.B. Haustiere, Familienleben, Reisen).Sowohl incidents als auch die key questions stellen echte Herausforderungen dar, die inhaltlich und sprachlich gelöst werden müssen. Dabei werden vielfältige kognitive Prozesse ausgelöst. Da es keine „fertigen“ Antworten – wie in Schulbüchern – gibt, sind alle Lernenden gefordert, sich aktiv und konstruktiv zu beteiligen: kognitiv, emotional und sozial. Durch das intensive Verhandeln bei der „Problemlösung“ sowie durch die handlungsorientierte Arbeitsweise (z.B. Bastelarbeiten, Rollenspiel) wird die Transferfähigkeit des Gelernten, insbesondere auch auf sprachlicher Ebene, erhöht. Komplexe authentische Sprachhandlungen werden in zielgerichteten Interaktionen mit der Gruppe konstruiert, in der Simulation bzw. inszenierten Wirklichkeit erprobt und in bestehende Wissenskonstruktionen integriert, was durch die narrative Verankerung erleichtert wird (vgl. Kapitel 2.3.2.1).Die offenen Aufgabenstellungen ermöglichen zudem, dass verschiedene Talente und Intelligenzen berücksichtigt werden, die den inhaltlichen und sprachlichen Konstruktionsprozess unterstützen und zum ganzheitlichen Experimentieren einladen (z.B. Gedicht, Tanz, Collage). Durch die offenen Aufgaben entsteht ein information gap; folglich hören die Lernenden bei den Präsentationen motiviert zu und versuchen, das Gehörte bzw. die Konstruktionsprozesse der Klassenmitglieder zu erschließen und zuzuordnen. Storyline ist wie alle Projektformen auch ein demokratiepädagischer Ansatz (vgl. Magnus/Sliwka 2015) und fordert bzw. fördert Mitsprache. Dies verlangt “a group climate with a spirit of safety, respect and confidence. In this climate, children (dare to) take initiatives“ (Letschert 2006, 20). Bei Storyline übernehmen Lernende erkennbar gerne Verantwortung für ihr Handeln (ownership).

       Sozialformen: Kooperatives Lernen hat bei Storyline einen hohen Stellenwert (vgl. Kapitel 2.3.3.5) und ermöglicht den Lernenden, im Schutz der Gruppe eigene Ideen, Wirklichkeitsentwürfe, aber auch Sprache zu konstruieren, auszutauschen, zu reflektieren und eventuell neu zu strukturieren. Da die Gruppen „homogen“ sind (z.B. eine Familie, eine Reisegruppe), können, dürfen und sollen alle etwas beitragen: Jedes Gruppenmitglied wird zum Experten bzw. zur Expertin für den jeweils gewählten Bereich und hat somit eine tragende Rolle in der Geschichte (z.B. als Opa, Polizistin, Punk). Die soziale Interaktion und intensive Kommunikation fördert Wissenskonstruktionen und Lernprozesse auf inhaltlicher, emotionaler, sozialer und sprachlicher Ebene. Storyline-Lerngruppen sind komplexe dynamische Systeme mit einem beachtlichen Lernpotenzial (vgl. Kapitel 4.3.5.3).Lernen findet bei Storyline nicht wie üblich nur am zugeteilten Tisch statt, sondern kann sich über das gesamte Klassenzimmer (z.B. Fries, PC, Boden), Schulhaus (z.B. Bibliothek, Schulgarten) oder auch außerschulische Orte (z.B. Interview mit der Feuerwehr, Besichtigung einer Klinik) erstrecken. Über Skype und E-mail können sogar learning communities und Expertenteams rund um die Welt gebildet werden. Die Lehrkraft berät als Lernpartnerin bzw. -partner und regt über key questions und incidents zu neuen Konstruktionsprozessen an: “The construction of authentic knowledge from our experiences and sharing knowledge with others is the power of the Storyline Approach“ (Letschert 2006, 19).

       Arbeitsmaterialien: Ein Storyline-Klassenzimmer ist mit vielfältigen Arbeits- und Lernmaterialien ausgerüstet, um die individuellen Konstruktionsprozesse zu erleichtern und zu veranschaulichen: Bastelmaterialien, Nachschlagewerke, authentische Materialien (z.B. Broschüren, Souvenirs) und – je nach Ausstattung der Schule – Computer, Kameras, CD-Player usw. (vgl. Kapitel 2.3.3.4). Anders als bei der Arbeit mit dem Schulbuch wählen die Lernenden eigenständig das jeweils benötigte Material aus, um ihre kreativen Ideen zu visualisieren bzw. zu illustrieren. Selbstverständlich können sie auch geeignete Materialien von zu Hause mitbringen (z.B. Gegenstände, Kleidung, Musik). Die Lernenden benutzen, wählen aus, wägen Nutzen und Qualität ab und/oder gestalten eigene Medienprodukte (z.B. Videoclip, Zeitungsartikel). Auf diese Weise erwerben sie wichtige Medienkompetenzen, die zudem auch das sprachliche Lernen erleichtern (vgl. Kapitel 1.6.2.1).Der Fries übernimmt in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle: er dokumentiert bzw. fördert individuelle Lernprozesse, veranschaulicht die Vielfalt an Lernwegen, strukturiert das Lernen, fördert die Metakognition und unterstützt zugleich auch die Konstruktionsprozesse im Rahmen der Präsentationen (vgl. Kapitel 2.3.3.2).

       Lern- und Arbeitstechniken: In Storyline-Projekten verwenden und lernen die Schülerinnen und Schüler vielseitige Techniken und Strategien, um ihre Arbeit selbst zu organisieren sowie selbstständig Bedeutungen zu erschließen bzw. zu konstruieren, und zwar auf inhaltlicher als auch sprachlicher Ebene (z.B. Einsatz von Sachbüchern, Wörterbüchern). Sie trainieren Lesetechniken (z.B. skimming, scanning), lernen, wie man Wörter aus dem Kontext erschließt (z.B. bei Präsentationen), aber auch, wie man einen Text aufbaut (z.B. Brief, Lebenslauf) oder einen Hörtext visualisiert (z.B. Collagen, Objekte). Darüber hinaus entwickeln sie während der Aufgabenbearbeitung eigene Lernwege und individuelle Arbeitsstrategien (z.B. note-taking, Nutzung eines Online-Lexikons). Die ganzheitlichen, multimodalen und multisensorischen Arbeitsweisen fördern vielfältige Konstruktionsprozesse und werden besonders heterogenen Lerngruppen gerecht. In der Gruppe sowie in den regelmäßigen Reflexionen werden Lern- und Arbeitstechniken besprochen, evaluiert und eventuell modifiziert. Dadurch werden individuelle Wissenskonstruktionsprozesse bewusst gemacht. Auf Grund der bei Storyline erhöhten Fehlertoleranz entwickeln die Lernenden auch language awareness und werden zudem angeregt, mit der Sprache spielerisch und kreativ umzugehen (z.B. Wortbildung, sense poem). Dabei erwerben sie ein vielseitiges strategisches Wissen, das sie – auch außerhalb der Schule – flexibel einsetzen können (nachhaltige Handlungskompetenz). Lernen lernen hat bei Storyline einen hohen Stellenwert.

       Rollenverständnis: In Storyline-Projekten werden Lernende viel mehr gefordert als im regulären Unterricht, wo in der Regel die Lehrkräfte aktiv sind, während die Lernenden meist zuhören (müssen). Lernende und Lehrende entwickeln bei Storyline eine Vielzahl an neuen Rollen (vgl. Kapitel 2.3.3.5), welche die individuellen Konstruktionsprozesse der Lernenden unterstützen: Diese arbeiten weitgehend selbstständig und eigenverantwortlich in Teams, recherchieren kritisch und zielgerichtet in authentischen Materialien, wählen Teilaufgaben aus, konstruieren – inhaltlich, sprachlich und methodisch – eigene Beiträge, die sie der Klassenöffentlichkeit auf ihre Weise präsentieren, und reflektieren ihre Lernprozesse. Lehrkräfte werden zu “educational designers“ (Letschert 2006, 22): sie konzipieren eine für die Zielgruppe geeignete Storyline, organisieren und koordinieren Arbeitsphasen, moderieren bei Präsentationen, motivieren und beraten bei der Aufgabenbearbeitung, fördern durch key questions und incidents Hypothesenbildung und Wissenskonstruktionen, regen zu divergentem und kritischem Denken an, vermitteln bei sozialen Lernprozessen, fördern durch eine erhöhte Fehlertoleranz die Risikobereitschaft der Lernenden (z.B. bei kreativen sprachlichen Beiträgen), beobachten und evaluieren Lernprozesse und vieles mehr. Storyline-Lehrkräfte sind bei der Vorbereitung aktiv, im Klassenzimmer treten sie in den Hintergrund und überlassen die Arena den Lernenden. Die relative Autonomie der Lernenden ist ein wichtiger Schritt auf dem Weg zum lebenslangen Lernen (vgl. Kapitel 1.6).

       Reflexion und Evaluation: In Storyline-Projekten finden regelmäßig längere und kürzere Reflexionen statt, um den Lernenden ihre Lernprozesse, Wissenskonstruktionen, Lernfortschritte, aber auch -hindernisse bewusst zu machen. Dies geschieht in den jeweiligen Arbeitsgruppen (peer evaluation), im Plenum oder auch durch eine schriftliche Selbstevaluation. Diese Phasen dienen nicht etwa der Bewertung im Sinne der Benotung, sondern sollen vielmehr das autonome Lernen und Arbeiten erleichtern. Es geht dabei also auch um zukünftige Lernprozesse und die Frage, wie diese bestmöglich gefördert werden können (z.B. durch ein größeres Zeitbudget, mehr/anderes Material, Wechsel der teamleaders). Die Reflexionen können sich auf inhaltliche, organisatorische, soziale, sprachliche oder auch andere Aspekte beziehen, die von den Lernenden geäußert werden. Die Lehrkraft berät durch ein Angebot von Vorschlägen, die gemeinsam diskutiert und bewertet werden. Nach einer Reflexionsphase können