Dilemas de la educación universitaria del siglo XXI. Felipe Portocarrero Suárez

de los personajes que protagonizan una novela y en los diversos contextos –escenarios, vivencias y ocurrencias– en los que se ven involucrados, la imaginación narrativa hace posible la construcción de una subjetividad compasiva, atenta y abierta a las circunstancias de alguien ajeno a la propia inmediatez. Ocurre un ejercicio de comprensión e interpretación que invita «al ciudadano del mundo a cultivar un entendimiento empático de las personas que son diferentes» (Nussbaum, 2010, p. 129), el cual, por lo tanto, nos ofrece un recurso sumamente valioso para ser incorporado en las prácticas y reflexiones sobre el diseño curricular. En consonancia con lo mencionado, la literatura «desarrolla las artes de la interpretación que son esenciales para la participación y la conciencia cívicas» (Nussbaum, 2005, p. 131) y, además, cumple una tarea más, a saber, incomodarnos: «para que pueda desempeñar su función cívica, a la literatura se le debe permitir, es más, se le debe invitar a que nos perturbe» (Nussbaum, 2005, p. 132), ponga en cuestión aquello que asumimos como verdadero o indiscutible y despierte la capacidad reflexiva necesaria para hacerle frente a la naturalización de los valores y los conocimientos tradicionales basados exclusivamente en la autoridad.

      La importancia central de la literatura dentro del proyecto de reforma de los estudios liberales durante el pregrado es un punto interesante, sobre todo por ciertos riesgos que se corren y que algunos autores consideran como potenciales contaminantes del valor simbólico de la literatura en el proceso de formación y educación de un individuo. Puntualmente, William Casement, en su libro The Great Canon Controversy (1996), expresa su preocupación respecto de las discusiones que, en su momento y actualmente, acontecen en el campo de definición y articulación de un canon literario. El título anticipa varios de los elementos que serán sometidos a escrutinio por el autor y, en alguna medida, también su propia valoración frente a ellos. En principio, Casement concibe el gran canon literario como la compilación de las grandes obras del pensamiento y la literatura producidas por la cultura humana y que representan la base o matriz cultural fundamental para el aprendizaje y comprensión del mundo, de las grandes encrucijadas de la humanidad, así como también de sus problemas y posibilidades. Sin embargo, no se trata de un asunto de fácil elucidación, pues la selección de las grandes obras literarias se encuentra inmersa en un contexto de controversia, opiniones discrepantes y discusiones en torno a su sentido, contenidos y alcances.

      El método elegido por Casement para formular su propuesta de reforma consiste en abordar directamente el corazón de esas disputas que mantienen una inusual vigencia en la actualidad. ¿Cuáles son esas grandes obras escritas de la humanidad (great books) que deberían formar parte de una cuidadosa selección que nutra la formación filosófica, ética y literaria de los jóvenes que aspiran a tener una formación universitaria? ¿Qué atributos y características educativas deberían definir la pertinencia de esos grandes libros seleccionados? Aquí se distinguen dos posiciones bastante claras y en principio antagónicas. En primer lugar, la llamada posición canonista que defiende la inmovilidad y permanencia del canon tradicional y considera que los reclamos por cambiarlo o eliminarlo responderían a una cuestión de corrección política, de acomodo práctico y no a una genuina necesidad de adaptar su contenido a un contexto en el que se evidencia mayor diversidad de puntos de vista y se escuchan nuevas voces desde posiciones heterogéneas. En cambio, la posición anticanónica reconoce la diversidad cultural y, por lo tanto, las distintas propuestas intelectuales que cada realidad produce a partir de sus propios contextos. En este sentido, el canon supone una instancia tradicionalmente restrictiva en la que un determinado grupo selecto de autores –en su mayoría hombres blancos del mundo occidental– ocupa un lugar privilegiado que implica la marginalización de otras voces. Los defensores de esta posición sostienen que no habría otra salida que reformar el canon o eliminarlo por completo.

Frente a este polémico y polarizado escenario, Casement hace «un llamado a la resolución a través de un mutuo acuerdo» (1996, p. x)15. Desde su perspectiva, la selección de los grandes libros debe someterse a un examen crítico y ajustarse a las exigencias que el contexto actual demanda, sin perder por ello el espíritu unificador que el núcleo tradicional del canon está obligado a preservar. En ese sentido, Casement propone un «ajuste fino» (fine tunning) de la lista de grandes libros que represente una «respuesta sensible a […] extender las mismas oportunidades ahora a aquellos que previamente se les fueron denegadas» (1996, p. 92)16, refiriéndose puntualmente a las minorías, las mujeres y las culturas no occidentales. Porque, se pregunta Casement, «¿cuán lejos podemos llegar en la búsqueda de la unidad humana si nos negamos a considerar culturas que admitimos como diferentes a la nuestra y, sin embargo, son, presumiblemente, parte de la unidad que buscamos?» (1996, p. 116)17. Como veremos en la siguiente sección, los temas que introduce Nussbaum estarán directamente relacionados con las «voces» que Casement reconoce que deben ser incorporadas en las listas de los grandes libros.

      Recapitulando, la propuesta educativa de Nussbaum requiere de un compromiso explícito con la democracia, uno en el que se normen ciertos derechos fundamentales que puedan trascender –a partir de una deliberación pública, participativa, democrática y razonable– las doctrinas comprehensivas operantes en cada individuo. De manera que, para que un proyecto educativo como el descrito pueda materializarse, la autora nos ofrece un listado con las aptitudes que el ciudadano democrático debería desarrollar a partir del esquema de habilidades descrito:

      •La aptitud para reflexionar sobre las cuestiones políticas que afectan a la nación.

      •La aptitud para reconocer a los otros ciudadanos como personas con los mismos derechos que uno, más allá de las diferencias de identidad.

      •La aptitud para interesarse por la vida de los otros.

      •La aptitud para imaginar una variedad de cuestiones complejas que afectan la trama de una vida humana.

      •La aptitud para emitir un juicio crítico sobre los dirigentes políticos.

      •La aptitud para pensar en el bien común de la nación como un todo.

      •La aptitud para concebir a la propia nación como parte de un orden mundial (Nussbaum, 2010, p. 48-49).

      Ahora bien, con el propósito de formar ciudadanos del mundo empáticos y compasivos, pero capaces de indagar críticamente en los fenómenos de su realidad próxima y las realidades ajenas, Nussbaum nos acerca a aquellos temas que considera fundamentales en los programas educativos que aspiran a los ideales que ella también persigue y que están estrechamente vinculados a las humanidades. Se trata de tres temas generales que abarcan una diversidad de asuntos complejos, pero que resulta imprescindible comprender adecuadamente en el marco de un mundo interconectado que necesita recuperar principios articuladores sólidos y comunes. Como bien anticipaba Derrida, «estas humanidades por venir atravesarán las fronteras entre las disciplinas sin que eso signifique disolver la especificidad de cada disciplina dentro de lo que se denomina a menudo de modo confuso la interdisciplinariedad o dentro de lo que se ahoga en otro concepto que sirve para todo, los “cultural studies”» (2002, p. 63). Los temas o cursos elegidos son: i) el estudio de culturas no occidentales; ii) los estudios de la mujer; y, iii) los estudios sobre sexualidad; temas que se suman a la ya mencionada importancia de la filosofía y la literatura durante los primeros años de formación superior. Examinemos con mayor detenimiento el contenido y alcances de estos tres grandes campos de estudio.

      En primer lugar, nuestra autora formula una sugerente afirmación respecto a los fines de introducir conocimientos de culturas no occidentales en los estudios liberales: «el objetivo básico de la enseñanza de las culturas no occidentales debería ser despertar la curiosidad y comenzar una conversación» (Nussbaum, 2005, p. 186). En este sentido, los estudiantes deberían empezar observando la diversidad cultural que existe en el propio lugar en el que viven, quiénes son sus portadores, cómo son sus estilos de vida y cuáles sus costumbres. Luego, habría que dirigir la atención de los estudiantes a comprender las diversas manifestaciones religiosas mediante cursos que aborden esta problemática y que la estudien de manera obligatoria. De manera similar, habría que rescatar la importancia del conocimiento de otras lenguas que contribuyan a ensanchar nuestra concepción del mundo. El fundamento de esta posición para nuestra autora consiste en que «nuestro primer objetivo debería ser formar estudiantes con un conocimiento socrático de su propia ignorancia