Dilemas de la educación universitaria del siglo XXI. Felipe Portocarrero Suárez

en un menú en el que los platos fuertes consisten en administración de negocios y transferencia de tecnología»24, y que «deberían ser vistas como el estudio de lo que significa, ha significado y significará ser humano, en un mundo en donde “lo humano” mismo es un término variable y su definición desafiada y revisada continuamente»25. En ese sentido, «deberíamos decir que lo que [las humanidades] ofrecemos no es el prospecto de una mejor vida, sino la (antigua y cambiante) promesa de una vida examinada» (Bérubé, 2015, p. 54)26.

      Un último aporte crítico y constructivo viene de la mano de Zheng y Stahl (2011) y su intención de poner en vinculación conceptual ciertos elementos de la teoría crítica con el enfoque de las capacidades propuesto por Nussbaum. Si bien las reflexiones de estos autores están dirigidas a la crítica de la tecnología y de los sistemas de información, sus consideraciones pueden ser extendidas al ámbito educativo. Desde su perspectiva de análisis, tanto el enfoque de las capacidades como la teoría crítica

      […] son teorías éticas en el sentido de que proveen conceptos para entender y describir los defectos de los acuerdos sociales actuales. Ambas apuntan a contribuir para hacer del mundo un lugar mejor. Ninguna de las dos provee prescripciones morales fuertes respecto a lo que debería ser hecho o cómo, sino más bien un camino teórico y procedimental de entender el mundo (Zheng & Stahl, 2011, p. 5).

      Esa relación entre ambos enfoques sugeriría que conceptos como hegemonía, ideología y poder, típicamente relacionados con la teoría crítica, podrían ser incorporados en los análisis y metodologías propuestos por el enfoque de las capacidades, de manera que, en el abordaje de un problema tan complejo como la educación y su reforma, los mencionados conceptos serían de suma utilidad.

      Estas son algunas de las críticas y reflexiones que buscan, ante todo, aportar al análisis y comprensión del enfoque de las capacidades y de sus propuestas en torno al papel, fines e importancia de la educación en el mundo actual. No obstante, lo mencionado no restringe el potencial que puede tener el enfoque para la resolución de muchos de los problemas que nos afectan como individuos, como sociedad y como comunidad global.

      1 Nacida en Nueva York el 6 de mayo de 1947, Nussbaum es filósofa, escritora y profesora en la Universidad de Chicago. Sus temas de interés giran alrededor de la filosofía clásica, la filosofía política, la filosofía del derecho y la ética.

      2 Francisco Cortés Rodas, en el marco del Congreso sobre Humanidades desarrollado en la PUCP en 2017 –en su ponencia, «Del homo academicus al homo oeconomicus»–, entiende que en el ámbito educativo viene ocurriendo en paralelo un fenómeno similar: «La crisis de la educación es un problema global y más serio que la crisis económica del capitalismo, el terrorismo, la migración, porque destruye las bases de la democracia. La educación se ha convertido en una mercancía. La ciencia y las humanidades son destruidas al imponerles los principios universales de la competencia y la mercantilización. El interés en la comercialización de la ciencia sugiere que los sistemas de investigación nacionales respondan a la presión del mercado para hacer que la academia sea así más eficiente» (p. 3).

      3 «[…] an institution of higher education is one of the places where the question of what living is for can be pursued in an organized way» (la traducción de esta y de las siguientes citas en inglés es de los autores del presente libro).

      4 «[…] pushed to the margins of professional respectability in the humanities, where it once occupied a central and honoured place».

      5 «[…] college is a time to explore the meaning of life with an openness that becomes harder to preserve the further one enters into the responsibilities of adulthood, with their many entanglements».

      6 Kronman sugiere que los programas de artes liberales –liberal arts– son los llamados a asumir la responsabilidad de brindar el espacio y el tiempo propicios para resolver esta interrogante y emprender la búsqueda del sentido de nuestras vidas; pero en sistemas universitarios que no ofrecen tal programa, los estudios generales son una interesante opción para, al menos, abordar el tema.

      7 «[…] with a wide range of human pursuits and to equip them with a general knowledge of themselves and of the world that will prepare them to meet the personal, ethical, and social challenges of life, regardless of the career they eventually choose».

      8 En el año 1932, se publicó la primera edición por Harper & Brothers. Aquí utilizamos la edición de 1981, trabajada por John Walker Powell, gran amigo y colega de Meiklejohn, donde se relata la experiencia ocurrida en la Universidad de Wisconsin, Madison, en la que durante seis años Meikeljohn puso en práctica su propuesta.

      9 «[…] over against the specialized teaching of men for banking, for scholarship, for industry, for art, for medicine […] there is the general teaching of men for intelligence in the conduct of their own lives as human individuals».

      10 «[…] his primary lesson, [is] to take care of himself».

      11 Punto polémico que será revisado en la cuarta sección de este capítulo.

      12 El asunto de las libertades individuales –puntualmente, la libertad de elección– es de suma importancia para el enfoque que presenta Nussbaum, dando la sensación de reproducir la lógica individualista del liberalismo tradicional. Sobre esto, Tubino señala que «el desarrollo humano no es compatible con el individualismo liberal. Es un proyecto societario que promueve la participación política de la sociedad civil, la libertad cultural, la inclusión de la diversidad en la vida pública. La calidad de vida es pues un asunto que no se restringe al bienestar individual» (2010, p. 189).

      13 Aunque aquí cabría marcar la distancia entre la educación básica y la superior, entendiendo que el Estado tiene una mayor capacidad prescriptiva en las políticas públicas que definen la orientación de la primera, mientras que la segunda goza de una mayor autonomía en materia del contenido de las materias que imparte.

      14 Con motivo del Congreso sobre Humanidades realizado en la PUCP en el año 2017, Juan Carlos Alvial y Ramón Soto en su ponencia «La pérdida del sentido del humanismo en la tecnocracia de la universidad» comentan lo siguiente: «Pasa el tiempo y no logramos el equilibrio de la “educación integral” que en el discurso declaran diferentes proyectos educativos, por eso se encienden las alarmas, ya que se ha olvidado el verdadero sentido del ser humano, aquel que posee caracteres propios que lo hacen, evidentemente, diverso en medio de especies, controversias y sistemas; y, quizás, la agudización de este olvido ni siquiera cae en cuanto a las dos primeras, sino que por el contrario en base a una absolutización de sistemas sociales burocráticos impuesta por la abismante tecnificación. Desde esta cuestión, podría surgir una sospecha hacia lo técnico, pero más allá de ello, la paradoja surge al momento de optar por lo que parece útil, y dejar de lado a la persona humana (inútil), provocando un desequilibrio que perjudica al sujeto y la sociedad misma» (p. 2).

      15 «[…] call for a resolution through compromise».

      16 «[…] the sensible answer